Tres miradas sobre la formación docente: qué pueden aportar las organizaciones al sistema educativo

El sistema educativo no se transforma desde un solo lugar. La escuela, los docentes, los ministerios, las universidades, los institutos de formación, los equipos técnicos y las organizaciones de la sociedad civil forman parte de una trama que, cuando funciona, permite que las políticas no queden sólo en el diseño y que las experiencias no se agoten en intervenciones aisladas. Esa fue la conversación que abrió el panel “El sistema formador en transformación: ¿qué lugar ocupan las organizaciones?”, realizado en la jornada de formación docente que Ticmas organizó en la Feria del Libro.

Participaron Iván Petrella, director de Cultura y Ciencia de la Fundación Bunge y Born; Carla Paparella, coordinadora de Educación de CIPPEC; y Ana Laura Rossaro, coordinadora de Escuelas que Acompañan de Fundación Cimientos. La moderación estuvo a cargo de Patricio Zunini. El intercambio propuso una pregunta de fondo: qué pueden hacer las organizaciones en un sistema formador que necesita mejorar, sostener políticas en el tiempo, producir conocimiento, acompañar a las escuelas y dejar capacidades instaladas en los territorios.

Rossaro fue la primera en presentar el trabajo de su organización. Explicó que Escuelas que Acompañan es el programa de formación docente de Fundación Cimientos, una organización que desde hace casi treinta años acompaña a estudiantes de todo el país para que puedan completar su escolaridad. Ese recorrido, dijo, permitió construir una experiencia centrada en las trayectorias educativas y en las habilidades socioemocionales. “Desde Escuelas que Acompañan recogemos y nos nutrimos de toda esa experiencia para compartirla con las escuelas, para que sean las mismas escuelas las que puedan fortalecer sus capacidades institucionales de acompañamiento a las trayectorias”, señaló.

El programa trabaja con tres líneas. La principal es un trayecto formativo de siete u ocho meses, articulado con jurisdicciones y escuelas. Este año, contó Rossaro, trabajan con 1200 escuelas, 3600 docentes y ocho jurisdicciones. A esa línea se suma una red de escuelas egresadas del programa, que continúan con instancias de formación y espacios de intercambio. La tercera línea es un dispositivo posterior al trayecto, en articulación con supervisores, para acompañar a las escuelas en la implementación de los proyectos que diseñaron durante la formación.

La pregunta que organiza ese dispositivo es sencilla y compleja a la vez: qué pasa después. Rossaro la formuló como una inquietud compartida por quienes trabajan en formación docente: “Es lo que nos desvela”. La formación no termina cuando finaliza un curso ni cuando se entrega un certificado. El desafío está en ver qué ocurre al año siguiente, cuando la escuela debe convertir lo aprendido en decisiones institucionales, prácticas de acompañamiento y proyectos sostenidos.

En el caso de Cimientos, las escuelas parten de un diagnóstico. Identifican problemáticas vinculadas con las trayectorias, analizan causas y efectos, priorizan tres problemas y diseñan un proyecto institucional con dispositivos de intervención. Rossaro destacó que ese proceso permite pasar de respuestas aisladas o remediales a acciones planificadas, anticipadas y monitoreadas. También subrayó la importancia de la articulación con las jurisdicciones: definición de destinatarios, adecuación de contenidos, reconocimiento de puntaje y alineación con la política educativa local. Esa articulación, dijo, permite explicar un dato relevante: “Tenemos un 85% de escuelas que culminan la formación, inclusive jurisdicciones con un más de noventa”.

Paparella ubicó la intervención de CIPPEC en otro plano. Desde la misión institucional del centro, explicó, el trabajo se orienta a pensar políticas públicas necesarias para mejorar la Argentina. En educación, esa mirada parte de una convicción: el estado actual del sistema es adverso para el futuro individual y colectivo, y la principal llave para revertirlo es fortalecer la docencia. “La docencia es una profesión estratégica, irreemplazable y que hoy está en jaque”, afirmó.

A partir de esa lectura, CIPPEC impulsó desde el año pasado un diálogo plural con distintos actores para identificar acuerdos y desacuerdos sobre cómo mejorar la situación docente. Paparella organizó la discusión en tres componentes: condiciones laborales, formación y reconocimiento social. En relación con el rol de las organizaciones, planteó varios puntos: orientar las formaciones a necesidades específicas de la educación obligatoria, alinear las propuestas con prioridades de los gobiernos, planificar mejor la oferta anual y fortalecer capacidades locales.

Uno de los problemas que señaló fue la desarticulación. Hay muchas propuestas de formación continua, pero no siempre están conectadas con las necesidades reales de los aprendizajes ni con una planificación clara. Por eso, dijo, sería importante que los docentes pudieran comprender qué oferta formativa existe cada año, quién la brinda, con qué propósito y cómo se vincula con las prioridades de su jurisdicción. También propuso identificar docentes locales que ya resuelven bien problemas complejos de enseñanza e incorporarlos a los equipos de formación, junto con institutos de formación docente y universidades.

La gratuidad fue otro punto central. “Es necesario que esta oferta de formación docente sea gratuita, porque no es posible hoy que los docentes sustenten con sus salarios su propia actualización”, sostuvo Paparella. La formación continua requiere recursos, tiempo, reconocimiento y continuidad. Las propuestas discontinuas o desconectadas de las políticas jurisdiccionales suelen dejar huellas débiles. Las sostenidas, en cambio, pueden construir capacidades reales en las escuelas y en los equipos locales.

Petrella señaló que, desde hace décadas, el trabajo de la Fundación Bunge y Born tiene un compromiso fuerte con la formación docente. Ese trabajo tiene dos dimensiones: formar docentes y contribuir a actualizar qué se enseña y cómo se enseña. Entre las líneas principales mencionó la ruralidad, la primera infancia, la enseñanza de las ciencias y la reciente plataforma Futuriza.

El foco rural aparece en programas y propuestas de formación que se articulan con gobiernos provinciales y otorgan puntaje docente. También mencionó Spark, un festival educativo que se realiza en alianza con ministerios provinciales y convoca a centenares de docentes rurales. En primera infancia, la fundación desarrolló Oportunamente, una plataforma para docentes y cuidadores. En ciencias, Fenómenas ofrece clases y recursos para enseñar desde la experimentación y los fenómenos, con materiales que pueden ser personalizados por los docentes y adoptados por provincias mediante convenios.

Futurizaje, la plataforma que acababan de lanzar, ocupó un lugar importante en el intercambio. Petrella explicó que nació de la convergencia de dos inquietudes: enseñar sobre disrupción tecnológica —inteligencia artificial, edición genética, biotecnología— y, al mismo tiempo, revalorizar la enseñanza de las humanidades. “Queremos enseñar sobre la inteligencia artificial, pero no desde lo técnico, sino desde la óptica de la literatura, la filosofía, la historia, las ciencias sociales”, dijo.

La propuesta busca correr la discusión de la enseñanza de prompts o de la capacitación meramente instrumental. Un docente puede pensar que no sabe nada de inteligencia artificial, que no es programador o que no tiene formación técnica, y por eso creer que el tema no le corresponde. Para Petrella, esa percepción es un error. Las preguntas más profundas que abre la IA no son sólo técnicas. También son históricas, filosóficas, literarias y sociales. ¿Qué es la datificación de la historia? ¿Quién es el autor de una obra generada con inteligencia artificial? ¿Qué ocurre cuando pueden fabricarse noticias falsas cada vez más rápido? ¿Qué puede decir Borges, desde “Tlön, Uqbar, Orbis Tertius”, sobre la producción artificial de pasados y realidades?

“Todas estas preguntas son preguntas que tienen que ver con historia, con filosofía, con ciencias sociales, con arte”, sostuvo Petrella. Su punto fue que no hace falta cambiar todo el currículum para incorporar la discusión sobre inteligencia artificial. A veces alcanza con mirar los contenidos existentes desde otra óptica.

La conversación pasó luego al vínculo entre organizaciones y Estado. Allí apareció una tensión conocida: muchas veces las organizaciones intervienen en zonas donde el Estado no llega o donde necesita apoyo. La pregunta planteada fue si ese trabajo corre el riesgo de naturalizar una sustitución del Estado o si, por el contrario, puede pensarse como una cooperación que deja capacidades instaladas.

Rossaro respondió desde la formación docente: “No podemos pensarla desde la organización civil si no es en articulación con el Estado y si no es con la intención final de dejar capacidad instalada”. Para ella, la articulación debe ser genuina, legítima y de complementariedad. “Es cuestión de cooperar y no reemplazar, mucho menos desplazar el rol del Estado”, afirmó. Las organizaciones pueden aportar conocimiento, metodologías, materiales y acompañamiento, pero la política educativa necesita seguir en manos de quienes tienen la responsabilidad pública.

En el caso de Escuelas que Acompañan, esa cooperación se concreta desde el inicio. La selección de escuelas se define con los equipos técnicos jurisdiccionales. Cimientos puede proponer trabajar con sectores más desfavorecidos, mientras una provincia puede priorizar escuelas con altos índices de ausentismo o bajos indicadores de fluidez lectora. La adecuación de contenidos también se realiza en diálogo con cada jurisdicción. Rossaro contó que, si una provincia ya tiene un marco de habilidades socioemocionales, Cimientos revisa ese marco, identifica consistencias teóricas y adapta su propio lenguaje al de la jurisdicción. “Tenemos que tomar el saber producido por la jurisdicción”, dijo.

Paparella coincidió desde la experiencia de CIPPEC en asistencia técnica. La organización trabaja con gobiernos provinciales, municipales o nacionales en el diseño, la implementación, el monitoreo y la evaluación de políticas. Mencionó proyectos con Salta, Mendoza y Misiones. En todos los casos, dijo, la articulación empieza desde el inicio. “Es imposible pensar en diseñar una política estando fuera de los actores que son responsables por la política educativa”, afirmó. CIPPEC puede sumar capacidad técnica, continuidad y tiempo de dedicación sobre temas que una provincia considera prioritarios, pero las definiciones estratégicas deben ser del gobierno.

También subrayó que no se trata de llevar un paquete idéntico a distintos territorios. Cada jurisdicción tiene su historia, sus equipos, sus prioridades y sus puntos de partida. Una política de prevención del abandono en secundaria puede tomar formas diferentes en Salta, Misiones o Entre Ríos. Esa adaptación no debilita la propuesta; la vuelve posible.

Petrella describió el modelo de la Fundación Bunge y Born como un proceso de prototipado, testeo y escalamiento. La fundación diseña propuestas, las prueba y busca escalarlas en alianza con gobiernos. En educación, dijo, esa alianza es indispensable. “Es imposible escalar si no tenés lazos, contactos y podés convencer a los gobiernos de que lo que armaste vale la pena. Y está bien que sea así. Son los responsables de la educación”, afirmó.

El ejemplo de Futurizaje permitió ver ese proceso. Petrella contó que la plataforma demandó dos años y medio de trabajo y que ofrece diez secuencias de tres clases cada una, con materiales, presentaciones, videos, orientaciones paso a paso y posibilidades de personalización. El brazo académico estuvo integrado por especialistas como Tomás Balmaceda y Karina Vélez. Una vez desarrollado el proyecto, comenzó el trabajo con el Gobierno nacional y con provincias como Mendoza y Salta. También anunció webinars de capacitación y un piloto para escuelas o docentes interesados en implementar la propuesta con acompañamiento personalizado.

Petrella aportó además una mirada desde su experiencia previa en gestión pública. Cuando una organización se acerca a un funcionario, dijo, debe comprender que ese funcionario suele estar tomado por la urgencia cotidiana. Por eso, el modo de aproximarse importa. Las organizaciones pueden ayudar a “parar la pelota” y pensar a mediano plazo, pero necesitan escuchar, adaptarse y entender que tal vez lo que ofrecen no es lo que una jurisdicción necesita en ese momento.

La última parte del panel se concentró en los nudos de la formación docente que las organizaciones podrían ayudar a destrabar. Rossaro eligió la evaluación del impacto. Señaló que hay mucha oferta de formación docente, pero todavía cuesta saber cuánto transforma realmente las prácticas y cuánto incide en los aprendizajes o en las trayectorias de los estudiantes. “Siempre tenemos la duda de cuál es el real impacto de esa formación”, dijo. Medirlo es difícil, requiere recursos, tiempo y capacidad para aislar variables, pero resulta necesario si se quiere saber qué funciona y qué no.

Paparella sumó otro nudo: la coordinación entre organizaciones. La oferta existe, pero aparece dispersa, desorganizada o concentrada en temas que no siempre son prioritarios. “Una coordinación de esa agenda puede colaborar mucho”, sostuvo. Para ella, los recursos disponibles deberían ponerse al servicio de las problemáticas más críticas en los aprendizajes de los estudiantes, con una mirada compartida y menos fragmentada.

Petrella cerró con una preocupación diferente: la falta de una mirada global en las conversaciones educativas argentinas. Recordó el caso de Finlandia, que después de una crisis económica y social profunda en 1991 impulsó una reforma educativa luego de estudiar otros sistemas en el mundo. “Viajaron por el mundo conociendo los mejores sistemas educativos del momento. Tomaron, aprendieron y adaptaron para su propia realidad”, dijo. Su propuesta no fue importar modelos de manera acrítica, sino mirar más allá de la discusión local para aprender de experiencias comparables y adaptarlas al contexto argentino.