De STEM+ a la inteligencia artificial: la escuela y las preguntas que la tecnología no puede responder

Hay una escena que, de tan conocida, casi ha dejado de llamar la atención. Suena el timbre, termina Matemática y empieza Lengua; después llegará otra materia, con otro profesor, otra carpeta y, muchas veces, otra manera de mirar el mundo. El conocimiento, que fuera de la escuela nunca se presenta en compartimentos estancos, se divide, sin embargo, apenas se entra al aula.

Esa tensión atravesó buena parte de “Tres ejes. Un mismo horizonte”, la conferencia que cerró el Congreso Internacional TED STEM+ Entramar 2026, realizado el fin de semana pasado en Vicente López. Después de una primera jornada virtual, el encuentro continuó de manera presencial en el Centro Universitario de Vicente López, donde docentes y especialistas participaron de talleres, simposios, mesas y conferencias organizadas alrededor de tres grandes cuestiones: el enfoque STEM+, la ciudadanía digital y la inteligencia artificial en educación. Desde 2015, Entramar sostiene estos espacios de formación e intercambio entre docentes de distintos niveles y áreas.

La conferencia final reunió, precisamente, esas tres perspectivas. Natanael Soberón, profesor de Matemática y especialista en Tecnología Educativa, tomó el eje STEM+; Ángela Menchón, profesora de Filosofía, investigadora y coautora junto a Daniel Brailovsky de Educación Digital Crítica. La escuela ante la smartphonización del mundo, llevó la discusión hacia la ciudadanía digital; y Diego Fernández Slezak, doctor en Ciencias de la Computación, profesor de la UBA e investigador del CONICET, se detuvo en la inteligencia artificial y en la magnitud del cambio que está produciendo. La conversación fue moderada por el periodista y escritor Patricio Zunini. Los tres eran, además, los especialistas anunciados por el Congreso para abordar los ejes centrales de esta edición.

Soberón fue el primero en tomar la palabra y eligió detenerse en un detalle que suele quedar escondido detrás de las siglas: el signo más de STEM+. Para él, ese más no indica una simple suma de disciplinas. El desafío está, justamente, en integrarlas. Propuso pensar en un chico que construye una casita para pájaros junto a su abuelo. Busca materiales, mide, corta, diseña, se equivoca, vuelve atrás y prueba otra vez. En algún momento de ese proceso hizo Matemática; también hubo Tecnología, Ciencias, diseño y acaso algo de Arte. Pero el chico no necesitó distinguir cuándo terminaba una disciplina y empezaba la siguiente. “Ese no saber es justamente la clave”, señaló Soberón.

El ejemplo, sencillo en apariencia, le permitió llegar a una cuestión bastante más difícil. Si el mundo no plantea sus problemas separados por materias, ¿por qué la escuela debería abordarlos siempre de esa manera? Recuperando una definición de la investigadora española Belén Palop, sostuvo que el enfoque STEM+ busca integrar diferentes formas de conocimiento hasta que el estudiante deje de percibir con tanta claridad las costuras que las separan.

Pero derribar esas paredes implica algo más que diseñar una actividad interdisciplinaria. También obliga a revisar una organización escolar construida durante décadas alrededor de áreas, horarios y especialidades. Soberón recurrió entonces a Basil Bernstein para recordar que las disciplinas no son únicamente formas de ordenar conocimientos: también delimitan territorios, identidades y lugares dentro de las instituciones. Cuanto más se debilitan esas fronteras, dijo, más sólidos tienen que ser los acuerdos entre quienes enseñan.

La pregunta por las fronteras dejó planteado un puente hacia Ángela Menchón, que llevó la conversación a otro territorio. Si la escuela necesita revisar cómo organiza sus saberes, también necesita preguntarse qué relación está construyendo con tecnologías que ya forman parte de la vida cotidiana y que, en muchos casos, llegaron al aula antes de que hubiera tiempo suficiente para discutirlas.

Menchón distinguió tres formas de pensar esa incorporación. Una es aprender a usar tecnologías; otra, aprender con ellas, aprovechando las posibilidades que ofrecen para acceder al conocimiento. La tercera, en cambio, exige cierta distancia: consiste en pensar nuestra relación con esas tecnologías.

Allí ubicó la propuesta de una educación digital crítica e integral, que viene desarrollando junto con Brailovsky. “La escuela necesita un espacio donde pensar cómo nos estamos vinculando con las tecnologías”, sostuvo. No para rechazarlas ni para ignorar lo que ofrecen, sino para recuperar la posibilidad de establecer criterios sobre su uso.

El teléfono celular fue uno de los ejemplos más claros. Menchón habló de la “smartphonización de la vida social” para describir un cambio que excede el dispositivo. El celular ya no es solamente una herramienta que se toma para resolver una tarea y después se guarda: organiza tiempos, vínculos, consumos y formas de acceder a la información. Es una puerta hacia internet, pero también una puerta por la que internet —y quienes diseñan las plataformas que lo organizan— llega hasta nosotros.

Por eso, señaló, hablar de ciudadanía digital supone aceptar que aquello que sucede en internet forma parte de la vida y no transcurre en un espacio paralelo. Un conflicto en una red social, una noche que se alarga porque resulta difícil dejar de mirar videos o una imagen que modifica la percepción del propio cuerpo no se quedan detrás de la pantalla. Les suceden a las personas.

La discusión sobre derechos digitales, entonces, ya no pasa únicamente por garantizar el acceso, sino que también incluye el derecho a ser acompañado, a comprender los entornos en los que se participa y, según Menchón, a preservar algo más difícil de medir: el derecho al conocimiento y al pensamiento.

Con Diego Fernández Slezak, la conversación volvió a cambiar de escala. Para explicar qué distingue al momento actual, recuperó un artículo que el físico Philip Anderson publicó en 1972 con un título que terminó convirtiéndose en una fórmula: More is different. Cuando la cantidad cambia de manera radical, explicó Fernández Slezak, puede ocurrir que ya no tengamos simplemente más de lo mismo, sino algo distinto.

Un átomo aislado no tiene temperatura; una enorme cantidad de átomos interactuando sí permite que aparezca ese fenómeno. Una hormiga sola tampoco explica el comportamiento de una colonia. En ambos casos, al crecer la escala aparecen propiedades que no estaban presentes en los elementos considerados individualmente. Desde allí propuso mirar la inteligencia artificial. Las redes neuronales existen desde hace décadas, pero su crecimiento, la enorme capacidad de procesamiento y la posibilidad de poner esos sistemas al alcance de millones de personas están generando fenómenos nuevos. La diferencia, sostuvo, no es simplemente cuantitativa.

Hay, además, algo singular en este momento: la discusión está ocurriendo casi al mismo tiempo que el fenómeno. Con las redes sociales y los smartphones, muchas de las consecuencias comenzaron a estudiarse cuando ya llevaban años instaladas en la vida cotidiana. La inteligencia artificial, en cambio, todavía permite observar la transformación mientras ocurre. Esa incertidumbre, que hace difícil cualquier diagnóstico definitivo, abre también una oportunidad para discutir qué hacer con ella.

Terminadas las tres intervenciones, Zunini retomó una historia conocida por la escuela. Cada vez que apareció una nueva tecnología —la computadora, internet, Wikipedia, el teléfono celular— hubo primero sospechas, después ensayos y, finalmente, alguna forma de incorporación. La pregunta fue si con la inteligencia artificial ocurrirá lo mismo: cuánto tardará en dejar de ser percibida como una amenaza o una novedad para encontrar un lugar más estable en el aula.

Las respuestas mostraron que acaso la pregunta no fuera cuánto tiempo hará falta, sino qué queremos hacer durante ese tiempo.

Soberón volvió a la necesidad de formar personas capaces de cruzar conocimientos y de validar aquello que reciben. Una herramienta puede resolver un cálculo o producir una respuesta; decidir si esa respuesta tiene sentido todavía exige criterio. Desde allí recuperó la figura del polímata, no tanto como el genio excepcional capaz de dominar todos los saberes, sino como alguien que puede moverse entre distintas áreas, profundizar algunas de ellas y establecer relaciones que las especializaciones tienden a perder.

Menchón introdujo una cautela diferente. En filosofía, explicó, existe el concepto de determinismo tecnológico, que describe la idea de que los cambios tecnológicos son inevitables y que a las sociedades no les queda demasiado por hacer salvo adaptarse a ellos. Aceptar esa premisa significaría renunciar demasiado pronto a una discusión que la escuela todavía puede darse. “Primero pensar los fines y luego pensar en qué medida las tecnologías de las que disponemos pueden aportar o no a esos fines”, planteó. Antes de preguntarse cómo incorporar la IA, entonces, habría que preguntarse para qué, en qué tipo de escuela, al servicio de qué aprendizajes y dentro de qué idea de sociedad.

Fernández Slezak fue incluso más lejos al discutir que la inteligencia artificial pueda pensarse simplemente como una nueva herramienta dentro de una larga serie de innovaciones. Por la velocidad del cambio, la escala que alcanzó y la clase de tareas sobre las que interviene, sostuvo, hay motivos para tratarla con una precaución distinta. No porque haya que quedar afuera de ella, sino porque todavía no está claro qué transformaciones producirá cuando termine de incorporarse a actividades que hasta hace muy poco parecían exclusivamente humanas.

Hacia el final, una pregunta del público cambió nuevamente el tono de la conversación. Una docente recordó que, cuando era chica, podía imaginar con cierta facilidad las profesiones del futuro: alguien sería maestro, otro veterinario, otro médico. ¿Qué se les puede decir hoy a chicos de doce años que intentan imaginar de qué van a trabajar cuando tengan treinta?

Fernández Slezak respondió que, frente a una transformación cuya velocidad hace difícil anticipar siquiera qué empleos existirán, quizá convenga volver a los fundamentos antes que perseguir la carrera que en determinado momento aparece como la profesión del futuro. Estudiar aquello que interesa, profundizar un saber, entender qué despierta curiosidad. Las herramientas cambiarán; resulta mucho más difícil saber hacia dónde.

Menchón tomó aquella pregunta y la desplazó una vez más. Tal vez, dijo, uno de los problemas sea que nos hemos acostumbrado a hablar del futuro como si fuera algo que simplemente va a suceder. “Tenemos que imaginar colectivamente futuros”, sostuvo. No para adivinarlos, sino para recuperar alguna capacidad de intervenir sobre ellos. Porque si la tecnología, la educación y las formas de vida que vendrán dependen también de decisiones que se toman en el presente, la escuela no tiene por qué limitarse a preparar a los chicos para un futuro escrito por otros. Puede ser, todavía, uno de los lugares desde los cuales empezar a discutirlo.

La conferencia había comenzado con tres ejes que parecían claramente diferenciados: STEM+, ciudadanía digital e inteligencia artificial. Al final, las fronteras eran bastante menos precisas. La discusión sobre las materias había llevado hacia la tecnología; la tecnología, hacia los derechos; la inteligencia artificial, hacia el criterio y la autonomía. Y detrás de todas ellas quedaba una pregunta que ninguna herramienta puede resolver de antemano: qué escuela queremos construir y para qué mundo.