¿Todos los minutos son iguales? ¿Cuántos minutos tiene una hora aburrida de clase?

Todos los que sufrimos el último Mundial tenemos la experiencia a flor de piel de que los minutos no son todos iguales. El reloj dice que duran sesenta segundos. Pero no es lo mismo el minuto veintipico del cooling break que el minuto 92 de una semifinal. Hay minutos que pasan sin que los recordemos y otros en los que parece caber una vida entera.

Hace pocos días conocimos un dato preocupante sobre la educación argentina: uno de cada dos estudiantes que llega al último año de la secundaria acumula al menos 15 días de inasistencia. Aproximadamente un mes de clases.

El dato surge de Aprender 2025 y forma parte de una discusión que acaba de retomar el Banco Interamericano de Desarrollo en el informe Asistencia escolar y políticas para el sostenimiento de trayectorias.

El estudio muestra también una correlación entre ausentismo y resultados educativos. En sexto grado, por ejemplo, los alumnos argentinos que habían faltado recurrentemente obtuvieron casi 28 puntos menos en Matemática en la evaluación ERCE 2019.

Mucho por hacer. Y en ese hacer quizás podamos aprovechar para discutir dos supuestos que suelen pasar inadvertidos cuando hablamos de días y horas de clase, pero que quizás tengan alguna llave para que haya menos ausentismo y, sobre todo, más aprendizaje.

El primero es bastante sencillo: todos los minutos son iguales.

Nuestro sistema educativo, necesariamente, cuenta tiempo. Establecemos 190 días de clase, horas cátedra, cargas horarias mínimas y máximas, porcentajes de asistencia y cantidad de horas por materia.

Los planes de estudio son, en buena medida, enormes presupuestos de tiempo. El problema comienza cuando confundimos lo que podemos contar con aquello que queremos conseguir. Porque una hora de clase no necesariamente equivale a una hora de aprendizaje.

Hay clases en las que en veinte minutos sucede algo extraordinario. Aparece una pregunta inesperada. Alguien finalmente entiende un concepto. Se produce una discusión. Un estudiante descubre algo que no sabía que le interesaba.

Y existen también horas en las que docentes y alumnos cumplen disciplinadamente con todos los requisitos formales de la escolaridad sin que suceda demasiado. El docente habla monótonamente de un tema que a los estudiantes no les interesa; ellos miran el celular, dibujan en una hoja o, si pueden, charlan entre sí.

El docente estuvo. Los alumnos estuvieron. La clase fue dictada. La planilla está completa.

Los minutos fueron contabilizados.

¿Pero cuánto aprendizaje hubo?

Y aquí el propio informe del BID aporta un dato que debería llamarnos la atención. Cuando pregunta por qué faltan los estudiantes, además de problemas de salud, dificultades familiares, transporte y otras razones perfectamente comprensibles, aparece también un motivo mucho más incómodo: la falta de ganas de ir a la escuela.

No explica todo el ausentismo, por supuesto. Sería absurdo ignorar las enormes dificultades que algunos estudiantes deben superar para llegar a la escuela.

Pero tampoco deberíamos ignorar la pregunta que ese dato nos pone delante. Cuando un alumno no quiere ir a la escuela, ¿el único problema es el alumno?

La primera reacción de las escuelas y los sistemas educativos suele ser agarrársela con los estudiantes y sus familias: mejorar el control de las faltas, ser más rigurosos con las condiciones de regularidad, enviar alertas, establecer consecuencias.

Pero falta una pregunta: ¿Qué estamos haciendo para que quieran ir?

La respuesta no puede ser convertir cada clase en un juego ni transformar al docente en un animador.

Aprender requiere esfuerzo. Requiere concentración. A veces exige repetición, disciplina y perseverar en cosas que inicialmente no resultan interesantes. Pero entre decir que aprender requiere esfuerzo y sostener que la motivación es irrelevante hay un abismo.

La curiosidad importa. El desafío importa. La sensación de estar aprendiendo algo que permite comprender o hacer algo nuevo importa. Tener un objetivo accesible que justifique el esfuerzo también.

Y esto nos lleva al segundo supuesto que vale la pena discutir. Cuando calculamos las consecuencias de perder quince días de clase estamos suponiendo, implícitamente, que el único lugar donde se aprende es la escuela y el momento en que se aprende es la clase.

Pero cualquiera que haya sentido verdadera curiosidad por algo sabe que el aprendizaje no funciona así.

Un chico interesado por astronomía no aprende solamente durante su hora semanal de Física. Mira el cielo, quiere saber qué planeta está viendo, descarga una aplicación, pregunta, busca información y termina una noche mirando un video sobre agujeros negros que ningún profesor le pidió que mirara.

Un adolescente fascinado por construir un auto de competición puede terminar aprendiendo aerodinámica, diseño, matemática, materiales, programación, comunicación e inglés mucho después de que haya sonado el timbre.

Cuando alguien consigue despertar nuestra curiosidad, empezamos a encontrar aquello que aprendimos en los lugares más inesperados.

En una conversación. En una noticia. En una película. Mientras trabajamos. Viajando en colectivo. Discutiendo durante una cena. En la fila para entrar a un boliche.

Comenzamos a contrastar lo que vemos con lo que sabemos. A formular preguntas. A buscar respuestas.

El aprendizaje deja de ser una actividad que sucede en horario escolar y se convierte en una manera de mirar el mundo.

Quizás, entonces, uno de los mejores indicadores de una buena clase no sea solamente cuánto aprendió un estudiante durante esos minutos. Podría ser cuántos minutos de aprendizaje consiguió generar después de que terminó.

Nada de esto vuelve irrelevante el ausentismo. Un estudiante que falta reiteradamente pierde oportunidades de aprender, de encontrarse con docentes, de trabajar con sus compañeros y de participar de experiencias que difícilmente ocurran si no está. Y cuando las ausencias comienzan a crecer, pueden ser una señal temprana de algo mucho más grave: la progresiva desvinculación de la escuela.

Los datos del BID son valiosos precisamente porque ayudan a detectar ese problema.

Pero los datos iluminan una parte de la realidad. No deberían reemplazarla.

Existe una vieja advertencia en el mundo de las políticas públicas, conocida como ley de Goodhart: cuando una medida se convierte en un objetivo, deja de ser una buena medida.

Algo parecido puede ocurrir con el tiempo escolar.

Es relativamente sencillo medir cuántos días estuvo un estudiante en la escuela. Podemos construir sistemas cada vez más sofisticados para saber si estuvo 170, 180 o 190 días. Mucho más difícil es saber qué ocurrió en su cabeza mientras estuvo allí.

Podemos aumentar el calendario escolar. Podemos controlar mejor la asistencia. Podemos enviar alertas cuando aparecen las primeras faltas. Podemos cumplir perfectamente las cargas horarias de cada plan de estudios.

Y podríamos, aun así, estar perdiendo la discusión más importante. Porque el objetivo de la educación no es acumular minutos de alumnos sentados dentro de edificios escolares. Es conseguir que aprendan.

Tal vez deberíamos empezar a medir el problema de otra manera. No solamente preguntarnos cuántos minutos de escuela están perdiendo nuestros estudiantes. Preguntarnos también cuántos de los minutos que pasan en ella estamos consiguiendo que valgan la pena.

Después de todo, cualquiera que haya visto a la Selección en el último Mundial sabe que 13 minutos pueden ser más que 45 días.