Fernando Peirone: “La nostalgia de la cultura escrita es un obstáculo para entender el presente”

La cultura digital implica un cambio similar al que generó la irrupción de la escritura, sostiene Fernando Peirone, y afirma que vivimos en una sociedad “poslogos”. El planteo supone que la revolución digital no solo modificó las herramientas de comunicación, sino que produjo una nueva “narrativa social”, más audiovisual, fragmentada e hipertextual. En este escenario, la lectura y la escritura no desaparecen, pero pierden la centralidad que tuvieron durante siglos.

¿Cómo abordar el escenario actual desde la educación? En esta entrevista, Peirone analiza el impacto de esa mutación en la escuela y las nuevas generaciones, y subraya la necesidad de una alfabetización digital capaz de acompañar las nuevas formas de socialización. Peirone es doctor en Estudios Sociales de América Latina por la Universidad Nacional de Córdoba, docente e investigador en las universidades nacionales de San Martín (UNSAM) y José C. Paz (UNPAZ), y fundador de la Facultad Libre de Rosario. Su último libro se titula El fin de la escritura (Fondo de Cultura Económica).

–¿A qué te referís con “el fin de la escritura”? ¿Implica un cambio cultural, un cambio en el repertorio de habilidades que consideramos esenciales?

–Ese libro surge de muchos años de investigar el impacto que la tecnología tiene sobre lo social. Durante mucho tiempo vi cómo empezaba a deconstruirse una historia basada en la enciclopedia, en la Ilustración y en la centralidad de la razón. Empecé a notar que todo eso perdía efectividad, por ejemplo, cuando daba clases: los recursos de la argumentación y la fundamentación ya no generaban el mismo interés. También lo veía en la política. Había indicios de un cambio en la narrativa social.

En ese contexto, observé que las juventudes, sobre todo los millennials, desarrollaban de manera informal, en su vínculo cotidiano con la tecnología, lo que llamamos saberes tecnosociales. Son saberes que nacen en lo tecnológico, pero tienen una enorme aplicabilidad social. El problema es que se desarrollaron por fuera de la institucionalidad y nunca ingresaron al sistema educativo.

Por ejemplo, muchas habilidades que los chicos adquirían en los videojuegos terminaron siendo fundamentales para tareas como el testing de aplicaciones, páginas web o videojuegos. Hay una empresa argentina, Arbusta, que trabaja en tres países y cuyos empleados provienen en su totalidad de sectores vulnerables. Cuando ingresan, cerca del 60% ni siquiera terminó el secundario, pero en muy poco tiempo se integran sin problemas a una dinámica de producción informacional. Esos saberes no estaban ni decodificados ni asimilados por el campo educativo: eran saberes “salvajes”, plebeyos, que todavía hoy siguen sin incorporarse plenamente a la escuela.

Me interesa recuperar la idea de Emilia Ferreiro sobre los objetos culturales. La lectura y la escritura son objetos culturales porque son fruto de un esfuerzo colectivo, tienen valor de uso social y se adquieren en la interacción cotidiana. Los saberes tecnosociales poseen esas mismas características. Pero, además, desarrollaron una narrativa propia, con un argot y unas formas de comunicación en las que la escritura dejó de ocupar el lugar central que había tenido históricamente. Eso está muy vinculado con la lógica de Internet, de las redes sociales, de los hipervínculos y de una narrativa hipertextual que se aparta cada vez más de la linealidad clásica de la lectura y la escritura.

A partir de ahí empecé a pensar que estábamos frente a un nuevo objeto cultural, a una nueva narrativa social que aporta saberes análogos a los que la Ilustración aportó en su momento a la Revolución Industrial, aunque todavía no estén plenamente desarrollados ni institucionalizados.

–En el libro planteás que los efectos de la “algoritmización” son comparables a los que produjo en su momento la aparición de la escritura y el “paso” del mito al logos.

–La narrativa social dominante de una cultura es aquella que una sociedad elige para contarse a sí misma y para contar el mundo que la rodea, para darle sentido a su cosmovisión. Esa cosmovisión, que fue dominante durante casi tres mil años, estuvo íntimamente ligada a la escritura: a un pensamiento lineal, a una idea de progreso y a una determinada manera de construir conocimiento. Pero la dinámica actual ya no responde a esa lógica ni a esa gramática.

Lo vemos, por ejemplo, en Wikipedia: uno empieza leyendo sobre un tema y termina en otro completamente distinto. Allí el sentido se construye conectando puntos más que profundizando. La lógica de la escritura partía de la convicción de que uno podía llegar a la esencia de un problema en la medida en que profundizara en él. Hoy, en cambio, el sentido se produce menos por la verticalidad, la jerarquización o la profundidad que por las conexiones que se establecen entre distintos elementos.

Frente a eso, la institucionalidad educativa viene muy rezagada. La generación de los millennials, por ejemplo, se encontró con desafíos que ya no podían resolverse con lo que habían aprendido en la escuela ni con las herramientas que habían recibido de sus padres. Y ocurrió algo novedoso: en lugar de disputar el mundo heredado, muchos prefirieron desafectarse de él, porque no encontraban allí nada que les resultara útil o atractivo para enfrentar los problemas que tenían por delante. Eso los obligó a construir sus propias herramientas: el streaming y los podcasts, por ejemplo, se convirtieron en una especie de debate a cielo abierto sobre cuestiones que la institucionalidad no está discutiendo.

–¿El abordaje de este cambio cultural en las instituciones educativas debería dejar de lado la nostalgia y las miradas apocalípticas?

–Sí, me parece que eso es un obstáculo. Pensar desde la nostalgia de lo que se perdió es añorar algo que ya pasó y que ya no tiene la misma aplicabilidad.

Eso no significa que la escritura vaya a desaparecer ni que deje de tener sentido leer, escribir o desarrollar instrumentos de análisis. Pero sí creo que estamos frente a un nuevo objeto cultural que todavía no está siendo asimilado por las instituciones. Sería como si, en otro momento histórico, hubiéramos prescindido de la escritura cuando empezaba a ser necesaria para llevar una contabilidad, organizar los stocks o registrar la memoria.

Permanecer en la nostalgia de la cultura escrita me parece un obstáculo para entender el presente. Lo noto con mucha claridad en las generaciones mayores de 40 o 45 años, y también en la producción de las ciencias sociales. Son muy pocos los trabajos que logran trascender el diagnóstico. En general, se quedan en la descripción del agotamiento de una cultura.

Pienso en autores como Byung-Chul Han o “Bifo” Berardi. Veo en ellos una especie de lamento permanente, pero no un avance en la comprensión de los problemas actuales. Es como si todo esto fuera el acabose, el final de algo, como si la humanidad hubiera dejado de merecer atención.

–A la vez, esos diagnósticos permiten identificar ciertas habilidades vinculadas con la cultura escrita –la argumentación, el pensamiento lineal, la capacidad de profundizar– que son valiosas. ¿No deberían preservarse y transmitirse a las nuevas generaciones?

–Estamos ante un cambio de época muy profundo. Cuando se pasó de la cultura mítica a la cultura de la razón, el mito no desapareció: perdió centralidad y pasó a ocupar otro lugar dentro de una dinámica social diferente. Me parece que hoy ocurre algo semejante. La idea de que en la profundidad encontramos la esencia de las cosas tal vez sea algo que debamos revisar. Quizás tengamos que incorporar formas de construcción de sentido que surgen más de las conexiones que de la profundización.

Lo mismo sucede con lo que llamamos “pensamiento crítico”. En la modernidad tuvo una enorme eficacia: permitió visibilizar injusticias, identificar posiciones ideológicas. Pero no estoy seguro de que esas categorías sigan siendo suficientes para abordar el presente. La diversidad y la complejidad de lo digital parecen exigir otra manera de posicionarse frente a los problemas.

Seguimos aferrados a una cultura que conserva vigencia gracias a la enorme potencia inercial de la modernidad, que todavía está presente. Pero cada vez tiene menos fuerza para sostener el sentido por sí sola. Y con ello también se debilita la idea de la razón como principio único de inteligibilidad, organización y ordenamiento.

Posiblemente tengamos que aceptar que la razón, tal como la concebimos hasta ahora, encuentra dificultades para afrontar estos desafíos y que necesitamos otros recursos analíticos. Eso pone en discusión la vitalidad de los instrumentos que mencionabas. No porque hayan perdido completamente su valor –quiero dejar eso claro–, sino porque empiezan a mostrar limitaciones.

–La alfabetización y la comprensión lectora hoy ocupan un lugar central en la agenda educativa, en Argentina y en el mundo. ¿Creés que las dificultades en estas áreas pueden entenderse en el marco de esta transformación cultural?

–La escuela es una construcción institucional basada históricamente en la comprensión lectora, la escritura y la lectura. Ese objeto cultural fue, de algún modo, deificado por la enciclopedia, y el orden social moderno está sostenido sobre esa estructura. Entonces, verlo perder centralidad es, para muchas personas, ver caer un sentido sobre el cual también construyeron sus historias de vida.

Yo devolvería la pregunta al revés: ¿dónde está la alfabetización de los docentes y de la institucionalidad educativa en relación con esta nueva narrativa social? En la práctica, yo no la veo. Y mientras no podamos incorporar, sistematizar y decodificar esa cultura, las respuestas las van a dar el mercado y la inteligencia artificial.

¿Dónde hay una reflexión metacognitiva sobre la tecnología y sobre esta narrativa social en el campo educativo? Francamente, no lo veo. No porque no se perciba la preocupación o no se advierta su importancia, sino porque los docentes no cuentan con los recursos necesarios para procesarla dentro de las instituciones, ni existen suficientes instancias ministeriales que habiliten esa conversación.

Nosotros hicimos una investigación en la UNSAM sobre el modo en que los agentes tecnológicos participan en los procesos de subjetivación y socialización primaria de los niños. Cuando trabajamos con entrevistas y grupos focales con chicos de 10 o 12 años, nos dimos cuenta de que quienes integrábamos el equipo y éramos mayores de 45 años no podíamos interpretar lo que aparecía allí sin la ayuda de estudiantes de Sociología de 20 o 25 años. Ellos nos ayudaron a decodificar aplicaciones, términos y formas de hablar que estaban muy lejos de nuestra experiencia social.

Los chicos tienen muchas preguntas sobre la tecnología, no es que sepan todo. Tienen una habilidad práctica y aplicativa muy desarrollada, de la que podemos aprender mucho, pero también necesitan herramientas de decodificación y conceptualización para enfrentar problemas que no pueden resolver solos. Si nosotros no entendemos esa cultura, terminamos delegando en el mercado la tarea de resolverlo sin nosotros.

–Para los chicos el entorno digital es como el agua para los peces, diría McLuhan. ¿Hay ahí una función posible para la escuela: incorporar la cultura digital, pero también ayudar a las nuevas generaciones a tomar distancia de ella y desnaturalizarla?

–Me parece sumamente relevante que eso ocurra. En educación, eso se llama metacognición: una reflexión sobre lo que uno enseña y aprende, y sobre el modo en que se vincula con ese saber.

Lo técnico y lo social se imbrican en un proceso dinámico. La relevancia que tiene hoy la tecnología en la vida social es demasiado importante como para no estar acompañada por una reflexión metacognitiva. Su participación en la construcción de horizontes de sentido es tan decisiva que no podemos mantenernos al margen ni asumirnos simplemente como víctimas.

No podemos seguir denunciando los sesgos de la inteligencia artificial sin generar, al mismo tiempo, una alfabetización sobre la inteligencia artificial. ¿Qué quiero decir con esto? Que los chicos, desde muy temprana edad –y sé que esto puede incomodar a muchos pedagogos–, deberían tener un vínculo con la inteligencia artificial, pero un vínculo acompañado por una reflexión y una mediación educativa. El objetivo no debería ser alejarlos de ella, sino aprender a dominarla.

Nosotros estamos trabajando en un proceso de alfabetización en inteligencia artificial que tiene tres etapas. La primera es una alfabetización funcional, que permite comprender cómo se organiza la IA, para qué sirve y qué usos puede tener bajo el comando de las personas. La segunda es una etapa más analítica, basada en una perspectiva sociotécnica, donde se estudian los intereses y las disputas que atraviesan cualquier tecnología. Y la tercera, más epistémica y propia de la escuela secundaria, apunta al análisis de los sesgos y a poner en evidencia qué intereses están en juego en los sistemas de IA.

No podemos mantenernos al margen de estos procesos. Tenemos que construir herramientas críticas, pero también didácticas, para poder abordarlos.

–Durante siglos la escuela se ocupó de alfabetizar en la cultura escrita. ¿Cuál debería ser hoy su papel frente a esta nueva narrativa social?

–Primero: no podemos prescindir de la alfabetización clásica. El mundo de la lectoescritura no desapareció ni dejó de tener relevancia. Lo que cambia es su dinámica, su peso en la construcción de sentido.

Pero tampoco creo que deba ser el único foco de atención. Hay una alfabetización digital que no podemos omitir. Me refiero a esta nueva narrativa social, que es fundamentalmente iconográfica, audiovisual y fragmentada.

A mí me pasa, por ejemplo, que a lo largo del día veo reels, historias, memes o contenidos que me llegan por WhatsApp o por las redes sociales. Pero después, cuando quiero comentarle algo a mi mujer durante la cena, muchas veces no sé cómo recuperar el contexto o reconstruir el sentido de aquello que vi. Para alguien que, como yo, proviene de la modernidad clásica, es muy difícil organizar sentido sin memoria.

Si nosotros mismos experimentamos esa dificultad, imaginemos lo que significa para un chico que está construyendo su subjetividad y su socialidad en un contexto donde las referencias históricas, las luchas y las ideologías que antes ordenaban el mundo ya no operan del mismo modo. ¿Cómo acompañamos esos procesos de socialización y subjetivación si no contamos con una alfabetización digital acorde?

No podemos dejar eso librado a los chicos. La serie Adolescencia muestra muy bien esta situación. Hay un momento en que el hijo del detective le dice a su padre: “No estás entendiendo nada”. Me parece una escena muy reveladora de lo que está pasando. Los padres no comprenden del todo ese universo, no saben dónde poner límites, cómo estructurar o acompañar a sus hijos.

Hoy los sujetos se están constituyendo con otras narrativas y otros límites que nosotros todavía no terminamos de comprender. Ese es un enorme desafío para quienes están a cargo de las instituciones educativas. Por eso me parece fundamental que, al mismo tiempo que reclamamos una buena lectocomprensión del mundo clásico, desarrollemos también una lectocomprensión del mundo actual.