¿Por qué la educación en Argentina es tan desigual? Ziegler, Rieznik y Alzú indagan las causas y las posibles soluciones

A partir de un profundo análisis de las pruebas Aprender 2023, Argentinos por la Educación realizó un informe que examina cómo transitan los estudiantes por la escuela primaria en el país. El Índice de Resultados Escolares mide cuántos alumnos completan el sexto grado en tiempo y forma; es decir, cumpliendo con la edad teórica esperada y alcanzando los aprendizajes mínimos en Lengua y Matemática.

El informe revela que, a nivel nacional, 45 de cada 100 estudiantes logran cumplir con ambas condiciones. Sin embargo, este promedio oculta diferencias significativas. Mientras que, en la Ciudad de Buenos Aires, el 61% de los alumnos alcanzan este objetivo, en provincias como Chaco la cifra desciende al 30%.

Las disparidades se amplían al analizar los datos por departamentos. En Independencia, Chaco, solo el 15% de los estudiantes completan el sexto grado en tiempo y forma, mientras que, en Pocho, Córdoba, el porcentaje asciende al 79%. Estas brechas no solo reflejan desigualdades entre regiones sino también dentro de las mismas provincias.

Con este informe como marco, se realizó un nuevo episodio del ciclo de conversaciones “Hoy la educación es noticia”, organizado por Ticmas y Argentinos por la Educación. El encuentro tuvo lugar en las oficinas de Argentinos por la Educación y reunió a un panel de especialistas integrado por Sandra Ziegler, investigadora del Área de Educación de FLACSO Argentina; Sol Alzú, analista de datos del Observatorio de Argentinos por la Educación; y Andrés Rieznik, doctor en Física, divulgador y profesor de la Universidad Torcuato Di Tella.

Durante la conversación, los panelistas analizaron las principales conclusiones del informe, reflexionaron sobre las desigualdades que afectan al sistema educativo y discutieron estrategias para mejorar los aprendizajes en el nivel primario.

Sol Alzú presentó un recorrido histórico de los datos de las pruebas Aprender. Como estas evaluaciones se toman desde 2016, es posible ver la evolución de los aprendizajes a lo largo del tiempo. En ese primer año, el 46% de los estudiantes llegaba en tiempo y forma al final de la primaria; la cifra mostró una leve mejora en 2021, alcanzando el 50%, pero volvió a caer en la cohorte 2018-2023 al 45%. Y aclaró: “El tiempo no es el problema principal: el 94% de los estudiantes llega a sexto grado con la edad esperada. La dificultad radica en los aprendizajes mínimos necesarios en lengua y matemática”, señaló Alzú.

Sandra Ziegler, que participó en la confección del informe, destacó que el nivel socioeconómico es una variable clave para entender los resultados. “Hay una correlación fuerte entre el nivel socioeconómico promedio de las provincias y el desempeño educativo. Sin embargo, también encontramos disparidades dentro de las provincias que no siempre responden al ámbito rural o urbano”, dijo. En este sentido, resaltó que algunos departamentos rurales obtienen mejores resultados que ciertos urbanos, lo que sugiere que “el nivel socioeconómico pesa más que el ámbito donde están las escuelas”.

Sandra Ziegler introdujo el concepto de efecto establecimiento, que se refiere a las condiciones propias de cada escuela que influyen en los resultados educativos. Mencionó factores como el compromiso del cuerpo directivo, la estabilidad del cuerpo docente, las estrategias utilizadas en los primeros grados para la alfabetización y la capacidad de las escuelas para identificar y abordar dificultades a tiempo. “Es lo que explica, por ejemplo, que a veces dos escuelas ubicadas en un mismo barrio, una enfrente de la otra, obtengan resultados completamente distintos”, dijo.

¿Por qué los resultados en Matemáticas son siempre peores que los de Lengua? Andrés Rieznik explicó que la comprensión lectora tiene un impacto directo en el rendimiento en matemáticas. “Si un chico no sabe leer, no puede resolver problemas matemáticos porque no entiende la consigna”, afirmó. Según su análisis, la probabilidad de que un estudiante tenga buenos resultados en matemáticas si no alcanza los aprendizajes mínimos en lengua es del 3%. “Es prácticamente como el azar”, agregó.

El profesor de la Universidad Torcuato Di Tella también dijo que hay que reconsiderar el diseño de las evaluaciones, ya que muchas veces las consignas están formuladas de manera que complican su interpretación para estudiantes con dificultades en lectura. “Si en lugar de plantear directamente ‘x + 2 = 4, ¿cuánto es x?’, la pregunta incluye un contexto largo o una historia, y el chico que tiene problemas con la lectura queda en desventaja, aunque sepa cómo resolver el cálculo”, dijo.

Rieznik destacó que la alfabetización es un requisito indispensable para el aprendizaje de la matemática, una relación que se refleja en estudios internacionales, y mencionó el caso de California, donde la implementación de métodos basados en la ciencia de la lectura logró mejorar significativamente los niveles de comprensión lectora en los primeros años, y con ello también los resultados en matemáticas. “Esos cambios equivalen a un avance de cuatro meses de clases adicionales en dos años. No es casualidad: sin habilidades lectoras, los estudiantes no pueden abordar correctamente las consignas matemáticas”, reforzó.

Un tramo central del debate ocupó los problemas de alfabetización en el sistema educativo argentino. Andrés Rieznik y Sandra Ziegler abordaron los métodos de enseñanza, la formación docente y las políticas públicas impactan en el aprendizaje de los niños.

Ziegler dijo que hoy se enseña de una manera heterogénea, muchas veces sin un método claro. “Los docentes combinan estrategias, muchas veces porque la formación inicial no incluye una enseñanza específica sobre cómo alfabetizar. Este vacío se cubre con recursos que encuentran por su cuenta o que les comparten colegas, lo que genera prácticas muy diversas y resultados desparejos”, explicó.

En coincidencia con Ziegler, Rieznik dijo que el problema no es de los docentes, sino de la falta de acompañamiento hacia ellos y remarcó la necesidad crucial priorizar métodos basados en evidencia, como el método fónico, que enseña explícitamente la correspondencia entre fonemas y grafemas.

La discusión también abordó los planes de alfabetización implementados en Argentina. Según Ziegler, aunque 24 provincias han presentado planes, existe una gran disparidad en su calidad y efectividad. Algunas jurisdicciones carecen de lineamientos claros, mientras que otras declaran logros que no se reflejan en la práctica. Rieznik señaló que mientras la provincia de Buenos Aires asegura que el 95% de los estudiantes leen al nivel esperado, “los docentes de secundaria dicen que los chicos no pueden leer un párrafo completo. Hay un desfase enorme entre lo que se declara y lo que realmente ocurre en las aulas”.

Para entender cómo se llegó a este punto, Rieznik ofreció una mirada histórica al debate sobre la enseñanza de la lectura en Estados Unidos. Explicó que, a mediados del siglo XX, el conductismo dominaba las ciencias educativas, proponiendo métodos estructurados basados en la práctica repetitiva y la enseñanza explícita de la correspondencia entre sonidos y letras. Con la llegada del constructivismo, este enfoque fue desplazado, privilegiando la autonomía del niño en el proceso de aprendizaje. “Lo paradójico es que, en aquel momento, el conductismo era visto como progresista porque promovía el acceso universal a la alfabetización mediante métodos estructurados. Sin embargo, los enfoques posteriores no tuvieron en cuenta que muchos niños necesitan un sistema más explícito para aprender”, afirmó.

El panel coincidió en que es urgente superar estas disputas históricas y priorizar enfoques basados en evidencia. Además, enfatizaron la importancia de implementar políticas públicas que incluyan monitoreos continuos, capacitación docente y recursos adecuados. “Sin alfabetización, no hay base para el resto del aprendizaje. Es el pilar sobre el cual se construye toda la trayectoria educativa”, concluyó Ziegler.

En el cierre del panel, los tres participantes destacaron la importancia de tomar los resultados educativos como una herramienta para la acción y no para caer en la resignación o la queja. Ziegler reflexionó sobre cómo transformar los datos en motor de cambio: “Visibilizar estas desigualdades es el primer paso. No son solo cifras; son una llamada a la acción, especialmente en los lugares más urgentes”.

En tanto que Sol Alzú aportó una perspectiva desde las políticas públicas, señalando que estos informes permiten a las provincias y departamentos reevaluar sus estrategias y recursos. Compartió un ejemplo concreto: “En Chaco, después de conocer los datos por departamento, redirigieron esfuerzos hacia zonas que no habían identificado como críticas. Esto demuestra que los datos no son el final de la historia, sino el inicio de un proceso de mejora”.

Y Andrés Rieznik enfatizó que los cambios en educación requieren tiempo y persistencia, pero son posibles con decisiones basadas en evidencia. “La voz de la razón es suave, pero persistente”, dijo, subrayando que los resultados negativos no deben desanimar, sino generar un compromiso sostenido para abordar las causas profundas de las desigualdades.