Verona Batiuk: “La alfabetización temprana es clave para reducir las desigualdades sociales”

¿Cuáles son los desafíos que enfrenta la alfabetización temprana en la educación infantil en Argentina? Verona Batiuk, especialista en Educación Infantil y Alfabetización de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y con más de quince años de trayectoria en la promoción de políticas educativas, aborda esta cuestión desde su amplia experiencia. En esta entrevista con Ticmas, Batiuk subraya la importancia del desarrollo del lenguaje oral como fundamento para la alfabetización y cómo la educación infantil puede desempeñar un rol crucial en la reducción de las desigualdades sociales al centrarse en estas habilidades desde una edad temprana.

Batiuk también reflexiona sobre la relevancia del juego en el aprendizaje infantil y analiza los desafíos que enfrenta la educación intercultural bilingüe en Argentina, particularmente en la enseñanza del español como segunda lengua en comunidades de lenguas originarias.

—En la Argentina, el 75% de los chicos en primera infancia están escolarizados. ¿Cómo es la tendencia?

—El incremento de la matrícula y de la cobertura de los servicios de cuidado y educación es una tendencia sostenida en Argentina, que es de larga data porque la obligatoriedad de preescolar se dio con la Ley Federal en el 93. También hay una gran tradición en materia de educación infantil, sobre todo concentrada en zona centro. La tendencia de crecimiento se registra en la Argentina de manera sostenida y también a nivel global. Pero se puede hacer una división: una cosa es el ciclo del jardín de infantes, que es la franja 3 a 5, y la otra es la de los más pequeños de 0 a 2 años. Ahí hay diferencias sustantivas en los servicios, pero también podría haber otras opciones de acompañamiento familiar para los más pequeños, como se da en programas muy exitosos de otros países. Las experiencias educativas de los niños más grandes se están garantizando de manera sostenida.

—En el nivel inicial aparece un factor importante que es la alfabetización, y se da desde el vínculo con la oralidad.

—Sí. Yo trabajo en la Oficina desde hace quince años. Y hace unos doce que venimos desarrollando iniciativas ligadas a la alfabetización. La alfabetización —ya está probado hace más de 50 años— es un proceso que se inicia muy tempranamente.

—¿Desde el nacimiento?

—Tal cual, se puede tomar desde el nacimiento. En cuanto a la cultura escrita, hay importantes desigualdades en el acceso; la educación infantil cumple un rol muy importante para achicar las brechas ligadas a la condición social, y el acompañamiento puede darse desde Maternal. De hecho, hay libros para bebés, para niños muy pequeños. Pero es muy importante el trabajo con la oralidad porque las investigaciones muestran que, en realidad, lo que se trabaja en términos de expresiones y uso de vocabulario —que es un indicador muy potente para explicar las desigualdades— potencia los aprendizajes luego en la escritura.

—¿En qué sentido?

—Nosotros no tenemos un registro similar entre oralidad y escritura. La escritura es más ordenada y formal. La información no se tiene que dar por obvia porque no tenemos el cara a cara. Cuanto más detallada y sutil sea el trabajo en la oralidad, y cuanto más andamiada sea por parte de los docentes, más cercana va a estar al estilo del lenguaje escrito.

—Me acuerdo que Fogwill decía —voy a citar mal— “cuando un chico dice yo sabo ya alcanzó un nivel altísimo de comprensión lingüística”.

—Eso es porque aprendió la regla y le faltan las excepciones. El intercambio oral es un intercambio riquísimo. Cualquier ser humano, sólo por participar de una comunidad de hablantes, puede desarrollar el lenguaje oral. Sin embargo, la escritura, que es un artefacto mucho más reciente en la historia de la humanidad, es compleja y requiere de una enseñanza sistemática. Pero los vínculos entre el desarrollo de la oralidad y la escritura son muy estrechos. Mientras la educación infantil los potencie y los tenga en cuenta, vamos a tener mejores beneficios en el tránsito de los niveles o de los grados siguientes.

—Sin embargo, hay una deuda, no solo en la Argentina sino en toda la región, en cuanto a la alfabetización y la comprensión lectora. ¿Cómo se está trabajando para mejorar la calidad educativa de la alfabetización?

—Es importante lo que mencionás, que es un diagnóstico compartido en la región. Hay organismos internacionales que hablan de pobreza de aprendizajes que se registra en distintas latitudes. Eso presenta desafíos para las gestiones a nivel de las políticas públicas, pero yo creo que hay una agenda pública en Argentina y los demás países que ha recogido el guante y eso es una gran ventaja. En el sentido de que se reconoce como un problema y se están desarrollando intervenciones que lo atiendan y favorezcan el proceso de alfabetización y de comprensión lectora en todos los niños del país. Yo tengo una posición que, si se trabaja siguiendo buenos criterios de una manera sistemática acompañando a los docentes de manera regular, se hacen grandes diferencias.

—¿Cómo es enseñar español como segunda lengua en Argentina?

—Nosotros desarrollamos una línea para nivel inicial y primer grado junto con el equipo de Celia Rosemberg. La especialista en temas de español como lengua segunda es Gladys Ojeda. En 2008, yo visité un jardín en una ciudad de la frontera de Formosa y me encontré con que entré había unos diez niños que hablaban qom como lengua materna. Tenían el acceso garantizado, la maestra criolla y también la maestra indígena, que, además, era la hija del cacique de la comunidad. Pero yo visité la escuela en septiembre y noté que los niños no me seguían, no entendían el español. Si estos niños estuvieron asistiendo desde marzo hasta acá, cómo podía ser que no estén comprendiendo el español.

—¿Qué pasaba?

—El español no era un tema desarrollado en términos didácticos para los docentes y tampoco estaba entre los tópicos de la formación inicial. Entonces, recuperé el contacto con el equipo de Rosemberg. Ellos venían trabajando en esa línea y, la verdad, enseñar español como segunda lengua es como enseñar cualquier otra lengua. Sigue los mismos principios. Hay que entrenar a los docentes acerca de lo que significa aprender una lengua segunda. Hicimos el desarrollo en coordinación con CONICET. A nivel oral, es completamente atendible que los niños, durante esos primeros años de escolaridad, puedan tener un dominio adecuado de comunicación en esa segunda lengua que favorezca después su alfabetización en esa lengua. Pero necesitan dominarla oralmente primero.

—¿El qom tiene escritura?

—Sí. En realidad, todas las lenguas indígenas del país originalmente no eran lenguas con escritura, pero fueron desarrollándola. Nosotros hemos trabajado con comunidades qom, wichi, trabajamos en el norte en distintas provincias. La educación intercultural bilingüe es un gran desafío para nuestro país. Tiene un hito fundacional con la Constitución del 94, por el reconocimiento a la educación y a la preexistencia de los pueblos originarios, pero todavía presenta enormes desafíos porque implica el trabajo de formación de los docentes criollos y de los docentes indígenas de manera simultánea. Siempre trabajamos de manera conjunta porque ellos son una pareja pedagógica en el trabajo.

—La OEI enfoca el trabajo en nivel inicial en alfabetización, pero también en el juego. ¿Por qué?

—Los dos tópicos son los que reconocimos como los más importantes para tener un impacto más fuerte en la calidad. La escuela suele incorporar cada vez más temas, más temas, más temas y el currículum se hace muy elástico. Y eso hace que, en definitiva, no podamos atender lo importante. Entonces fue un ejercicio de prioridades. Para la educación infantil necesariamente era la alfabetización y el juego. Además, la ley vigente establece que el juego es un contenido de la educación infantil.

—Qué curioso, porque ¿cómo se enseña a jugar?

—Ah, eso es muy interesante. Hay que romper con la idea de que los niños juegan de una manera natural y que en el jardín hay una continuidad con eso. No es así, hay mucho para hacer. Porque, así como hablábamos de las desiguales experiencias en materia de alfabetización, también hay desigualdades con el acceso al juego. Es muy fácil entenderlo con un juego de reglas convencionales. Vos necesitas que alguien te enseñe ese juego —sea de cartas, dominó, sea una ronda—, necesitás conocer las reglas y necesitás un jugador experto que te guíe. Eso ayuda a que los niños conozcan y dominen un repertorio lúdico muy grande que, tal vez, cuando ingresaron al jardín no necesariamente contaban con él.

—Te interrumpí cuando contabas la idea del juego.

—Entre 2008 y 2012 hicimos un estudio con observaciones en 67 escuelas de cinco provincias. Lo que identificamos es que casi todas las propuestas de juego en el jardín se concentraban en dos formatos. Uno era el de juego en sectores y el otro era el juego en el patio. Vimos que la intervención del docente solía estar diluida. En el juego en el patio, más bien los niños hacen a su gusto y los docentes cuidan lo que sucede. Y en el juego de sectores, el docente tiene una intervención en el diseño de los sectores, en la disponibilidad de materiales, en algo de la organización del espacio, pero pocas veces tiene una intervención muy directa. Era importante que los docentes tomen la posta de enseñar por lo menos los tres grandes tipos de juego que son: los juegos con reglas convencionales, los juegos de construcción —con objetos que tienen muchos desafíos de conocimientos físicos, del manejo del espacio para los niños—, y los juegos dramáticos.

—¿Cómo son los juegos dramáticos?

—Por ahí es el más difícil de atrapar, pero es muy importante porque para jugar dramáticamente hay que conocer los roles. Entonces, yo puedo decir que vamos a jugar a los astronautas. Se puede aprender mucho acerca del espacio, las funciones, las investigaciones, un montón de temas. Pero para eso necesito conocer de qué se trata ese trabajo, qué es esperable de cada rol. ¿Cómo se entrenan? ¿Qué comen? ¿Qué tipo de ejercicios hacen? Cualquier tema que uno defina para indagar con los chicos puede favorecerse proponiendo un juego dramático. Hay que dar espacio, tiempo y materiales para jugar. Y ahí el docente tiene un rol fundamental.

—Diego Golombek suele decir que el nivel inicial es el más científico de todos, porque los chicos trabajan con inferencias, con observaciones, con investigaciones.

—Melina Furman también trabaja esto. Es cierto. Es la forma que tienen los niños pequeños de conocer el mundo. Ahí hay algo que tiene que ver con la curiosidad y con que todo el tiempo desarrollan hipótesis acerca de cómo funcionan las cosas que los rodean. Es importante para la educación infantil que podamos potenciar esa permeabilidad y esa curiosidad de los niños para que continúe en los niveles siguientes.