Beatriz Sánchez: “Todos tenemos el derecho inalienable a leer y escribir”

Empezó casi por accidente. Hacía varios años que Beatriz daba clases de Lengua en el Inmaculada cuando, en 2009, la congregación abrió un merendero en Monte Grande. Ella quiso participar y empezó a pasar tiempo con los chicos hasta que, profesora al fin, empezó a pensar en un espacio donde compartir lectura y escritura. Pero entonces se dio cuenta de que los chicos no sabían leer ni escribir: tenían cuadernos en los que copiaban perfectamente bien lo que las maestras ponían en el pizarrón y tenían “Muy bien”, “Felicitado” y caritas felices, pero no sabían qué decía.

“Entonces le planteé a las hermanas la posibilidad de hacer apoyo escolar”, dice ahora en diálogo con Ticmas. Ese proyecto, que comenzó a hace 15 años, se fue expandiendo y derivó en el programa de alfabetización “Yo aprendo” que Beatriz Sánchez, Melisa Lamela y Victoria Curia llevaron adelante bajo la coordinación de Ana Borzone y que, aunque tenía el espíritu de la educación no formal, fue implementado en diferentes lugares desde la educación curricular, como lo hizo Ana Cavia en Mendoza, por ejemplo. La cuenta @yo__aprendo en Instagram cuenta sus novedades.

—¿Cuáles son los pilares del programa?

—Alfabetización y fluidez. Hay niños de 4º, 5º, 6º grados e incluso de primer año que no leen ni escriben, o que sólo leen y escriben con mucha dificultad en imprenta mayúscula. Nosotros medimos el nivel de cada uno tres veces al año y los agrupamos entre los niños que no saben leer ni escribir, los que necesitan aprender cursiva, los que necesitan aprender a leer en imprenta minúscula —porque todos los textos están en imprenta minúscula— y los que necesitan la fluidez. Estos últimos son los que ya alcanzaron todas las correspondencias y pueden escribir, pero no tienen fluidez y, por lo tanto, no pueden comprender.

—Si tomo los distintos modelos de alfabetización, ¿es correcto si ubico al programa del lado de la conciencia fonológica?

—Exactamente. El modelo es el que aprendí con Ana Borzone, con la lectura en minúscula imprenta y la escritura en cursiva desde primer grado. Yo sabía que tanto la provincia de Buenos Aires como la Ciudad de Buenos Aires se resistían a usar la imprenta minúscula para la lectura y la cursiva para la escritura. Y también nos dábamos cuenta, por otras conocidas mías, que quienes se dedicaban a ayudar en espacios no formales no sabían cómo llevarlo a cabo. Se hace como se puede y como se cree. Nosotras hicimos el cuadernillo para Monte Grande y después lo adoptaron Misiones Rurales y Mendoza, y estoy feliz porque sirve un montón.

—¿Cómo pensaron el programa desde lo no formal?

—¿Por qué existen los espacios no formales de educación? Porque la escuela no puede hacer lo que tiene que hacer. Los espacios no formales no tendrían que existir; si existen es por una necesidad. En esos entornos se trabaja como se puede, con lo que hay. Pero, si considero que los niños tienen que aprender a leer y escribir, se hace con seriedad. Hay que aprender a leer y escribir conociendo los cuatro tipos de letras. No les voy a dar menos porque sean pobres o porque están en un ambiente de educación no formal. Todos tenemos los mismos derechos y leer en los cuatro tipos de letras es un derecho inalienable de todos los seres humanos. De manera que ese fue un principio moral.

—¿Hicieron una experiencia con adultos?

—Sí, lo usé con adultos en el mismo espacio. Yo pensaba que a lo mejor iban a rechazar las imágenes infantiles, pero no fue así. Hubo adultos analfabetos que aprendieron a leer y escribir en tres meses.

—Es un gran resultado, porque, en general, se aprende más rápido de chico.

—Pero, cuando los adultos quieren aprender —estoy hablando de mamás jovencitas— hacen mucho esfuerzo. Yo iba una vez por semana y ellas trabajaban con el cuadernillo todos los días. Las tengo grabadas escribiendo. Eso pasó en el 2019; después la pandemia cortó el proceso. Les faltaba adquirir fluidez, pero ya no volvieron. Pienso que, una vez que tenían las herramientas rudimentarias, se sintieron conformes. No se daban cuenta de que podían lograr mucho más.

—¿Ese mucho más es la fluidez lectora?

—Exacto. La fluidez lectora te abre el mundo del conocimiento.

—¿Cómo se trabaja la fluidez?

—Con la práctica. La fluidez lectora se logra con la práctica. Lo que pasa es que los chicos se aburren y entonces hay que asociar el trabajo con el juego o hacer lecturas breves. Pero todas las semanas hay que hacer lectura y un poquito de escritura. Todas las semanas. Vanesa de Mier tiene un libro con propuestas muy interesantes sobre lectura fluida; algunas de sus herramientas las hemos utilizado con buenos resultados. Y acá hay otro tema, que es la formación de tutores. Todos tenemos en la memoria cómo fue nuestra educación, todos tenemos guardadas improntas. Entonces, cuando te proponen algo distinto, en tu memoria está guardado ese otro registro, ese otro modelo, y cuesta romper con los modelos viejos. Hay que acompañar mucho a los tutores. No podés decir: “Ya está, se dieron cuenta, listo”. Porque, aunque lo intenten, vuelven a caer.

—De esta respuesta infiero que hay que trabajar tanto en la formación docente inicial como en el acompañamiento a lo largo del tiempo.

—Totalmente. Como con la fluidez, se necesita que la estrategia se convierta en hábito.

—Hablamos de alfabetización y de fluidez: ¿hablamos de comprensión?

—Para la comprensión hay algunas estrategias básicas, y una de ellas es la fluidez: sin fluidez, no puedo comprender. Ese es el primer paso. El segundo es la lectura dialógica. Es decir, que entre el docente y el alumno se dialogue el texto. Entonces, se plantean tres momentos de la lectura: antes de comenzar se contextualiza, durante la lectura modélica se interrumpe para seguir la guía de la lectura, y en el cierre, hay preguntas para que el alumno pueda retomar todo. Pero no podés usar una clase para que el chico practique lectura si querés comprender lectura.

—No entiendo.

—Supongamos que estamos leyendo un cuento. ¿Qué hace el docente? “Pedrito, leé vos la primera parte; Josecito, vos la segunda; María, vos la tercera”. Pero, si en esa clase queremos comprender el cuento, para qué practicás fluidez lectora. Se confunden los objetivos. Le pido a un chiquito que lea un cuento que nunca en su vida leyó, que no se le hizo la presentación inicial, que no sabe de qué va a tratar… A veces, a nosotros mismos nos pasa que, al leer un texto por primera vez, nos cuesta ubicarnos y tenemos que leerlo dos o tres veces. Si quiero leer un texto en grupo y quiero trabajar la comprensión, la lectura tiene que ser modélica: la maestra tiene que leer. el tutor tiene que leer. Habrá otro momento para hacer prácticas de lectura.

—Pero la práctica de lectura no anula la comprensión.

—Obviamente, pero cuando la lectura es fluida. Acá hablamos de chicos que, aún en el secundario, no lo consiguen. Entonces, si le doy un texto para leer en voz alta delante de los compañeros: si es tímido, si no sabe de qué se trata, si aparecen apellidos difíciles, si se traba, no sigue la lectura. Está enfocándose solamente en qué va a leer. Hay que saber cuál es el objetivo de la clase, y, si el objetivo de la clase es la comprensión, no hago práctica de lectura. Porque son estrategias distintas. Para practicar la comprensión lectora de un cuento, primero lo ubico, lo organizo desde los tres momentos de la lectura con, al menos, una lectura del docente. Después, cuando el alumno ya lo conoce, podemos invitarlo a que lea.

—¿Esto supone que frente a un mismo texto se pueden trabajar distintos objetivos?

—Claro. Aunque para cualquier objetivo que tengas con un texto, primero tenés que comprender de qué se trata. La comprensión lectora va siempre adelante. Ese es otro problema en la clase de Lengua. Los maestros creen que el texto es la excusa. No, es al revés. El texto no es la excusa; la excusa es el sustantivo para entender mejor el texto. Es como si se minimizara la comprensión. “Vamos a hacer comprensión, pero vamos a practicar lectura”. Y así nadie entiende nada, los chicos leen mal, se pierde el clima de la clase. Si el objetivo es la fluidez, se trabajan los tres momentos de la lectura con una lectura modélica que se interrumpa para que el docente se asegure de que se continúa con el hilo del relato. Y otro aspecto muy importante es la interacción verbal.

—¿De qué manera?

—La interacción verbal es un aspecto difícil, pero yo creo que es difícil por un modelo que mantenemos y es el de hacer una pregunta y, si vos la respondés mal, yo digo: “No, está mal, vamos a ver: Juancito”. Primero, que así no vas a levantar nunca más la mano. Y segundo, que vas a perder autoestima. Pero si yo te preguntara por qué estás diciendo lo que estás diciendo, con qué lo relacionaste, no disminuyo lo que decís. Otra cosa que a veces pasa es que a veces un alumno dice algo brillante y la maestra dice “Muy bien” y nadie escuchó. Hay que retomar lo que dijo ese alumno, validarlo. “¡Muy bien, Anita, qué interesante esta propuesta!”. Al validar a los alumnos, ellos empiezan a sentirse más seguros y se genera un clima de confianza para aprender.

—¿Por qué hay adolescentes a los que todavía les cuesta dar el salto cualitativo de leer y comprender el texto?

—Claro que les cuesta, pero nosotros somos los que tenemos que darles las estrategias. Para eso estamos. En la escuela secundaria —y en la universidad también— parece que entramos al aula y ya sabemos todo. El profesor te da la teoría, pero también te tiene enseñar los procedimentales. El tema es si el docente sabe cómo se enseña y si tiene tan claro cómo es. Por eso yo les digo a mis alumnos que nunca pidan algo que no hayan resuelto antes. “Vamos a escribir una fábula”: ¿vos alguna vez escribiste una fábula? Porque si no hiciste la experiencia, no vas a saber las dificultades que enfrentan tus alumnos. Me da la impresión de que las urgencias nos tapan y que entonces se resuelve todo muy rápido porque estamos hasta el tope de cosas. Hay una suma de variables que hacen que el docente termine comportándose así. Yo, desde mi humilde lugar, pienso que los docentes necesitan tener cuatro o cinco cosas muy claras —para todas las materias— y, a partir de eso, podés hacer lo que quieras.