Cecilia Veleda: “Es cada vez más complejo ser docente, un rol al que se le pide todo lo que la sociedad no hace”

Con una sólida formación en Educación, Cecilia Veleda es magíster en Ciencias de la Educación por la universidad parisina Réné Descartes y doctora en Sociología de la Educación por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Francia. Fue investigadora del CIPPEC, directora ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) entre 2015 y 2019, y actualmente reparte su tiempo como docente de la Universidad Austral y como consultora del Instituto Internacional del Planeamiento Educativo de la UNESCO.

Unas semanas atrás, Veleda publicó el ensayo La cocina de la política educativa (Ed. Siglo XXI), en donde releva las experiencias y perspectivas de 50 funcionarios provinciales de larga trayectoria. El libro es una profunda investigación que aborda el trabajo cotidiano en los ministerios y la manera en que se toman las decisiones que afectan el sistema educativo.

En esta entrevista con Ticmas y en el marco de La cocina de la política educativa, Veleda explica la importancia de pensar la profesionalización de los cargos ejecutivos a la vez que la de realizar acuerdos profundos que permitan diseñar planes educativos a largo plazo, entre otros temas. En especial en una época en que “la materia gris es más importante que la materia prima”.

—Quería comenzar con una frase de Alfonsín, que decía que, si la política es el arte de lo posible, terminamos por conformarnos sólo con hacer lo posible. ¿Cómo se plantea una política educativa con los diferentes actores para ir más allá de lo posible?

—Voy a partir de esa idea de lo posible: el libro nace con la intención de desnaturalizar la manera en que se hace política educativa en la Argentina. Creo que, para imaginar otros mundos posibles, lo primero que debemos hacer es mirar la realidad de frente y desnaturalizarla. Hay muchas prácticas instaladas de la política educativa, frente a las cuales no hay el necesario distanciamiento. Ahora estoy haciendo una investigación sobre el mismo tema en toda América Latina y veo maneras de hacerlo más profesional.

—¿Por ejemplo?

—Que, en general, se designan ministros profesionales: se designa como ministros a conocedores del tema y se les da autonomía para conformar los equipos, mientras que en la Argentina se forman principalmente en función de variables político-partidarias. Por ejemplo, que se planifica: hay países que llevan tres planes decenales y aquí no logramos uno a cuatro años. Por ejemplo, que se articule el proyecto educativo con la sociedad y con las escuelas, para que sean parte de él. Como estas, tantas otras cuestiones.

—La interrumpí cuando hablábamos de la negociación.

—Respecto de la cuestión de la negociación, la educación es el sector de las políticas públicas más complejo de todos por las dimensiones del sistema, por la cantidad de actores, por el hecho de que la educación pretende afectar las conciencias. No hay ninguna otra área que tenga un objetivo tan ambicioso. Y en ese objetivo, el Estado a veces hasta incide en los métodos: un Ministerio de Salud no va a decirle a un médico cómo operar un corazón, pero es frecuente que en educación sí sea el caso. Entonces, respecto de la negociación con una diversidad de actores —donde participan desde sindicatos hasta familias, iglesias, rectores, etc.— es muy difícil armonizar los intereses de todos. Creo que lo principal es partir de una propuesta.

—¿Qué significa?

—Se hace muy difícil cuando el diálogo se entabla sin una idea previa de hacia dónde se quiere ir, porque todo remite a la pequeña táctica que queda dominada por los intereses electorales o políticos partidarios. Lo primero, entonces, es tener un proyecto claro de partida. Pero, en general, los partidos políticos no apuestan por la elaboración de planes de educación antes de las campañas. Los candidatos hablan de la importancia de la educación y de la educación como derecho, pero no parten de una debida discusión interna con gente conocedora sobre el tema, y entonces llegan sin un proyecto claro. Hay que tener un proyecto y hay que poner a todos los actores alrededor de una mesa —porque, en general, es una discusión radial con ellos—, para analizar los pros y contras, e implementar una práctica de consenso. Lo cual no implica que vayamos a estar todos felices. En la política siempre hay ganadores y perdedores. Pero eso también se puede planificar y llevar de una manera más racional.

—¿Por qué cuando entra la política en educación aparece la sospecha? ¿Se puede plantear un diálogo que rompa con eso?

—La sospecha muchas veces tiene que ver con la falta de profesionalismo. Se percibe como que todo es a corto plazo. La sospecha tiene que ver con uno de los déficits de la política educativa, que es la comunicación.

—Estaba pensando en eso, en cómo hay medidas que pueden ser positivas y, sin embargo, provocan el rechazo de la sociedad.

—Lo que me comentaban los entrevistados es que hay un déficit en la estrategia de comunicación de los ministerios. En general, la comunicación es defensiva; es decir, que se sale a explicar. Y, así como, en el día a día de un ministerio, lo que más se hace es ir detrás de las urgencias —de los problemas edilicios, de los conflictos, de las suplencias que no se cubren—, así también se vive la comunicación. Si los ministerios llegaran con un plan, el plan educativo necesariamente tendría que ir de la mano de una estrategia progresiva de comunicación. Cuáles van a ser las victorias tempranas que quiero comunicar. Cómo voy a contar el objetivo que me planteé. Y, si ese objetivo choca con las creencias predominantes de la sociedad o de los docentes, tengo que prever un escalón superior de la comunicación, que es hacer pedagogía para transformar concepciones predominantes.

—Pero ¿no pasa que la comunicación tiene que salir a explicar porque, en general, lo que se informa son malas noticias?

—La situación es muy preocupante en la Argentina, pero las explicaciones muchas veces tienen que ver con cuestiones coyunturales. Es difícil que la cuestión de la calidad esté en el centro de la escena. En realidad, hay muchos casos en el mundo que muestran que la mejora del sistema educativo es posible, pero que es paulatina, progresiva. No hay revolución en educación. Si desde el gobierno se transmite claramente qué proponen para ir mejorándolo, los discursos tendrían indicadores y metas concretas. Hoy tenemos un problema severo con la alfabetización inicial. En cuatro años, ¿en cuánto vamos a reducir el porcentaje de estudiantes de tercer grado que no leen cabalmente? Se puede hacer una estimación, se puede establecer una meta.

—Pero supongamos el secretario de Educación dice: hoy el 46% de chicos de tercer grado no comprende lo que leen en tercer grado, en cuatro años vamos a bajarlo un 20. Le lloverían las críticas.

—Es así. Pero por eso es importante que haya gente conocedora a cargo de los temas. Y por eso es importante fundar las decisiones en razón de la evidencia de cómo han mejorado otros países. Es decir, dar fundamentos lo más científicos posibles. En esto tenemos que hacer docencia con la sociedad y con los propios líderes políticos. El cambio educativo es posible y no hay que verlo a veinte años. Se pueden lograr mejoras a cuatro años, pero de un orden razonable y sostenible. Hay países que pegaron saltos vertiginosos de mejora, pero ese mismo vértigo hizo que luego se retrotraigan demasiado rápido.

—¿El Plan Nacional de Alfabetización puede ser tomado como un ejemplo de política pública a realizar? Lo digo en relación a los acuerdos entre ministros que se hicieron en el Consejo Federal de Educación y que, además, se lanzó directamente con la participación del presidente.

—Es un proceso que tiene muchas virtudes y que arrancó mucho antes del anuncio, con una participación muy activa Argentinos por la Educación, que puso en valor la información disponible. Ese es otro déficit de la política educativa: no contar con un mejor sistema de información, ni tampoco usar la que sí se tiene para la planificación. Argentinos por la Educación se tomó muy en serio la información disponible respecto de la alfabetización, y dio un paso más: anticipándose a las elecciones, comprometió a los candidatos a la presidencia y también a los candidatos a gobernador a priorizar la cuestión. Es excelente como proceso. Habla de las potencias que tenemos en la Argentina. Yo termino el libro hablando de los pilares sobre los cuales podemos apoyarnos. Estoy convencida de que en, en términos de recursos humanos, tenemos gente muy formada para iniciar un proceso de mejora.

—No quiero caer en un discurso derrotista, pero siempre se destacan las capacidades académicas, las fortalezas de espíritus, y nunca termina de cuajar.

—Hay múltiples explicaciones para eso. Desde la fragmentación del sistema de partidos hasta cuestiones en el estilo de liderazgo. Me parece que idealizamos a los grandes mesías, buscamos el liderazgo más carismático, más personal y somos mucho menos capaces de la acción colectiva. La cooperación nos cuesta mucho más.

—Volvamos a la pregunta de alfabetización.

—Ahí hubo otra cuestión muy importante que va a contrapelo de una práctica predominante en la política educativa argentina y es el haber priorizado. Nuestra política educativa se caracteriza por la “programitis”; es decir, por la dispersión de la política educativa en tantos programas como temas, y, entonces, la educación vial, que es muy importante, está al mismo nivel que la lectoescritura. Hay que priorizar y asumir el dolor de priorizar. Es doloroso priorizar porque implica dejar cosas afuera, pero, de nuevo, hay que aceptar que el proceso de mejora es progresivo, es por etapas, y la agenda de hoy tiene que ser más humilde porque tiene que estar al nivel de donde nos encontramos hoy.

—¿Puede funcionar?

—Me parece muy bueno que haya habido una discusión en el seno del Consejo Federal de Educación y que haya un compromiso por parte de las provincias. Me consta que las provincias están priorizando el tema. Ahora, hay una frase que es “Los pingos se ven en la cancha”. Hay que ver cuál es la capacidad de las provincias. Porque, además, entiendo que en este momento el Consejo Federal está procurando una relación más horizontal del gobierno nacional con las provincias y de las provincias entre sí, para propiciar la colaboración entre ellas. Recién empezamos. Hay que ver cómo se avanza y, sobre todo, cómo se monitorea. En la Argentina, lo que brilla por su ausencia es la falta de evaluación. No se evalúan las políticas.

—La escuela continuamente evalúa, pero, paradójicamente, el sistema no es permeable a la evaluación.

—Yo creo que sí se mide el sistema educativo. Se evalúa a los estudiantes, qué es lo principal. Pero las evaluaciones podrían mejorar. Es importante contar con evaluaciones censales; es decir, evaluaciones de todos los estudiantes y de todas las escuelas en determinados años escolares.

—¿Cómo las pruebas Aprender?

—Claro. Pero hay países, como Brasil, que tienen evaluaciones nacionales, evaluaciones de los estados e inclusive muchas veces de los municipios. Los estudiantes están rindiendo evaluaciones estandarizadas todo el tiempo.

—¿Con distintos objetivos?

—Con distintos objetivos. Son evaluaciones que se complementan entre sí, y que permiten tener un pulso constante de la evolución de los aprendizajes. Si lanzo un programa y quiero saber cómo es el impacto, necesito saberlo en todas las escuelas para, en todo caso, revisarlo inmediatamente. No puedo esperar hasta el final de mi gestión. Muchas veces se plantea evaluar a los docentes, como si la evaluación de los docentes fuera mágicamente un atajo para la mejora de la calidad. Nosotros ya tenemos la evaluación de los estudiantes. Ya sabemos que uno de cada dos de tercer grado no aprende a leer y escribir. Indirectamente ya sabemos que hay necesidades de formación en los docentes y apoyos a las escuelas que no garantizamos. Más que pensar en nuevas evaluaciones a los docentes, que además son técnicamente muy complejas de implementar, deberíamos hacer más asiduas y censales y más sistemáticas las evaluaciones de los estudiantes.

—Siempre se habla de la necesidad de la transformación educativa; algo que, con irrupciones como la inteligencia artificial se pone como una obligación. ¿Es posible la transformación educativa? Y, si lo fuera, ¿cuáles son los criterios para realizarla?

—A veces hay un exceso en la idea de transformación. No porque no sea necesaria, no porque no haya una brecha entre lo que las escuelas tienen para ofrecer y lo que las nuevas infancias y los nuevos adolescentes esperan. Pero se parte de un ideal que no establece puentes con lo que existe hoy. Yo prefiero la idea de mejora. No hay dudas de que hay que mejorar. Y, para eso, primero hay que comprender cuál es la situación de las escuelas y los docentes hoy. Los desafíos de un docente son innumerables. Es cada vez más complejo ejercer ese rol al cual se le pide todo lo que el resto de la sociedad no hace. Los padres pierden la autoridad, pero se les pide autoridad a los docentes. La economía no avanza, pero se le pide a la escuela que prepare para el mercado de trabajo. Tenemos que empezar por comprender cuáles son sus desafíos cotidianos y trabajar a partir de esa situación real. La política educativa debería pensar menos en ideas revolucionarias y plantear un cambio paulatino. Empezar de manera más humilde.