Emilio Tenti Fanfani: “La escuela debe darles las armas más fuertes a los estudiantes: Lengua y Matemática”

“El empresario tiende a creer que la escuela está para formar recursos humanos, igual que los economistas”, dice Emilio Tenti Fanfani. La frase es provocadora, pero no es desacertada. La escuela, explica el sociólogo y especialista en educación, responde a las necesidades, los presupuestos y las fantasías de la sociedad, y, entonces, cada individuo desarrolla su visión particular de ella. “A los maestros no les gusta esa definición; la mayoría de los docentes de América Latina van a decir que el objetivo fundamental de la educación es desarrollar la creatividad y pensamiento crítico”.

Lo que Tenti Fanfani pone de manifiesto es que cualquier transformación educativa requiere acuerdos. “No hay un método científico para definir cuáles son los objetivos que debe tener la educación general básica en las sociedades contemporáneas”, dice.

Con una vasta trayectoria que lo ha llevado a trabajar en desarrollos educativos en México, Colombia, Francia y Argentina, Emilio Tenti Fanfani es consultor de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y se desempeña como profesor titular de Sociología de la Educación en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Ha publicado, entre otros libros, La escuela bajo sospecha (2021), La escuela y la cuestión social (2011), Nuevos temas en la agenda de política educativa (2007).

Tenti Fanfani visitó las oficinas de Ticmas para hablar del estado de la educación en el país. Sus observaciones son siempre interesantes porque, lejos de los lugares comunes o de las ideas políticamente correctas, asume riesgos y propone una mirada integral y estratégica para pensar al sistema educativo.

—¿La función de la educación no tiene el objetivo de formar ciudadanos libres?

—Eso es interesante. En el origen de los sistemas educativos occidentales, ese era el objetivo. Lo tenían claro los fundadores del sistema —los “Sarmientos”, digamos—, los ministros, los docentes. Había que formar argentinos. Llegaban los inmigrantes con sus diversidades culturales y la escuela era una fábrica de argentinos. Y las familias sabían que mandaban sus hijos a la escuela para argentinizarlos.

—¿Eso le pasó a usted?

—Eso me pasó a mí. Yo soy un inmigrante italiano, y mi padre me metió en la escuela para que aprenda español y me convierta en un argentino. En esa etapa, las minorías —los inmigrantes, los pueblos aborígenes— no reivindicaban su particularismo cultural. Al contrario; venían a integrarse. Hoy hay una mitificación de las culturas originarias como opuestas a la cultura occidental, hay una tendencia a descolonizar la educación, despatriarcalizarla y volver a las culturas ancestrales. Pero la mayoría de estas comunidades mandan a sus chicos a la escuela para que aprendan español. En investigaciones que hemos hecho he visto cómo dicen: “El guaraní lo aprende en casa; yo lo mando para que aprenda español y, si se puede, inglés”. Son los académicos que se formaron en las instituciones occidentales y cristianas y muchas veces con posgrados en el exterior, quienes construyeron toda esta ideología del valor cultural superior.

—¿Esto pasa sólo en Argentina?

—No. En México hay una corriente muy fuerte de cultura anti eurocéntrica, antipatriarcal, antirracionalista, antipositivista, y anticiencia y tecnología. Es grave porque todas las culturas son valiosas, pero no todas son igualmente poderosas. La ciencia y la tecnología de Occidente es más fuerte que la ciencia de la tecnología quechua o inca o guaraní. Objetivamente, el misil transatlántico es más poderoso que el arco y la flecha. Si uno quiere que la escuela sea liberadora, hay que darles las armas más fuertes, más poderosas: por ejemplo, un lenguaje complejo. Tomemos la época en que el marxismo representaba la ideología anticapitalista: con el guaraní no lo ibas a entender nunca porque El capital no había sido traducido. Por eso los marxistas eran partidarios del desarrollo de la lectoescritura. Y de la cultura clásica: para entender a Marx había que conocer a Platón, a Aristóteles, a Santo Tomás de Aquino. La clase obrera, que era el sujeto a liberar, tenía que apropiarse de estas armas. Hoy en día la pedagogía popular latinoamericana ha perdido de vista este objetivo.

—¿Esta idea no entra en contradicción con las ideas de Paulo Freire, por ejemplo?

—Hay un freirismo que es una vulgarización de pensamientos complejos. Si se les pregunta a los docentes qué entienden por pedagogía crítica, en la respuesta no aparecen términos pedagógicos sino términos políticos como emancipación, liberación, la lucha contra la injusticia del capitalismo. Se minimiza lo pedagógico como si alguien pudiera luchar por su liberación sin saber hablar correctamente un idioma complejo como es el español. No se pueden entender las sociedades que vivimos sin un lenguaje complejo. Los problemas de la sociedad actual son problemas complejos que necesitan herramientas conceptuales y verbales complejas. Esto tendría que estar en el centro del debate. Por eso, hace años que vengo hablando de las competencias expresivas.

—¿Cuáles son?

—Son algo más amplio y más profundo que la simple alfabetización. Es más que gramática, lengua, caligrafía, ortografía. Y no es solo la lectura, sino también la oralidad. Primero aprendemos a hablar y después aprendemos a leer y escribir. La expresión oral es muy importante; es prioritaria. Gran parte de nuestra vida nos la pasamos hablando. Muchos trabajos requieren comunicación oral. Es importante que la escuela desarrolle la competencia de la oralidad. Y, en segundo lugar, cuando uno lee, lee algo. Entonces se asocia a la literatura y con la literatura se aprende filosofía, se aprende de emociones, sentimientos. A través de las novelas se pueden discutir las dictaduras, la envidia, la ambición de poder, la traición, las grandes dimensiones de la vida humana. Tendría que ser la columna vertebral porque nos da la capacidad reflexiva. Tendría que ser un objetivo de la educación general básica, junto con el otro lenguaje, que es el del cálculo y la matemática.

—Hay quienes, frente a la crisis de alfabetización, dicen que habría que suspender todas las disciplinas y dedicar el tiempo completo a leer y escribir.

—Es que, como digo, si vamos a leer, vamos a leer acerca de algo. Voy a leer de Historia, de Geografía, voy a leer sobre mi barrio, sobre el amor. No hay lectoescritura en el aire, no existe el habla sin contenido. Entonces, yo estoy de acuerdo con poner el foco ahí. Ciencias sociales necesita de la lectoescritura. Matemática también. Tendría que ser responsabilidad de todos los maestros y profesores que conforman la educación general básica.

Si hace algunas décadas la educación —y en especial el nivel secundario— no estaba pensado para que lo cursara toda la población, con la expansión que ha alcanzado en donde virtualmente alcanza a todos los estudiantes, se presentaron nuevos inconvenientes educativos. Hoy hay una serie de condiciones que explican la crisis educativa, pero Emilio Tenti Fanfani propone no buscar culpables —que, en última instancia, serían personas y no podrían explicar las fallas de un sistema— sino en las causas. “La idea de sospecha remite a un relato tipo judicial”, dice.

—Pero ¿se puede pensar a la educación desde un lugar crítico?

—Hace unos 50 o 60 años, nadie incorporaba los factores escolares en las explicaciones de los fracasos. Si el chico no aprendía, había un consenso que se debía a dos razones: o porque no le interesaba o porque “no le daba la cabeza” para el estudio. Nadie se preguntaba si se debía al sistema de promoción, la formación pedagógica de los docentes, el currículum fraccionado. Como era un sistema muy selectivo y, si el chico no aprendía, era porque no había querido hacer el esfuerzo. La escuela estaba fuera de toda sospecha. La prueba de que el sistema educativo está cuestionado es que ahora se le toma examen.

—¿En qué sentido?

—Si el 40 o 50% de los chicos de América Latina fracasan en el aprendizaje de disciplinas básicas, ya no podemos decir que la culpa es de ellos. Ahí empezamos a voltear la cabeza hacia el lado de los factores escolares. Esa es la novedad. Hace 50 o 60 años hubiera sido imposible tomarle examen a la escuela. Si el sistema escolar se la pasa tomando examen, por qué ahora el Estado y les toma examen a los chicos. Obviamente yo, como docente, me sentiría ofendido porque no están creyendo en lo que hemos hecho. Si yo les tomo examen, yo los promoví, por qué viene PISA —para colmo, un organismo internacional— a tomarles un examen a chicos de 15 años que nosotros hemos aprobado. Es la prueba evidente de que el problema no son solo los chicos y sus familias, sino también los factores escolares. En ese sentido, ahora es la institución la que está, entre comillas, en el banquillo de los acusados. ¿Es la cantidad de horas de clases? ¿Los chicos que están más tiempo en la escuela aprenden más de Matemáticas? ¿Los profesores con posgrados hacen que sus alumnos tengan mejores resultados? Hay un montón de preguntas que nos hacemos sobre el sistema escolar. Por eso el sistema escolar tiene que poner las barbas en remojo, porque hay cosas que no estamos haciendo bien y qué podemos hacerlas mejor.

—¿Eso qué implica?

—Desde el punto de vista de la institución escolar, creo que la obsesión de todos los ministros de educación de América Latina es la reforma de la escuela. Hoy en día, hacer política educativa es casi sinónimo de reformar la escuela. Vivimos en la reforma permanente. Estamos tratando de ver qué funciona, qué no funciona. Hubo muchas reformas y seguimos reformando. Estamos reformando la secundaria, estamos reformando los sistemas de acreditación, el currículum, horarios. Hay que ser más analíticos. Ver qué sistema de evaluación funciona mejor y en qué condiciones.

—¿Cómo sería?

—Es probable que ciertos métodos pedagógicos funcionen mejor con chicos de determinadas características socioculturales, pero no con otros. Hay que desarrollar tantas estrategias y técnicas como variedad de situaciones tenemos de enseñanza aprendizaje. Los niños no son iguales. Hay niños, niñas, niños rurales, suburbanos, niños de clase media, de clase alta. No hay una única solución; esto también hace mucho más compleja la reforma. Porque no se reforma un sistema: hay muchos sistemas, hay muchos problemas que adquieren características particulares según las características de los alumnos y sus contextos socioeconómicos, culturales.