Valeria Abusamra: “La escuela secundaria no debe tener un sistema de culpas, sino una responsabilidad compartida”

En relación con la lectura, las pruebas nacionales e internacionales marcan que un alto porcentaje de los estudiantes del secundario no comprenden lo que leen. Las estadísticas señalan que en zonas vulnerables es de casi un 50% —uno de cada dos—, pero aún en los contextos más favorecidos, el número supera el 30% —uno de cada tres—. Un dato preocupante que señala la necesidad de diseñar una intervención remedial para aquellos que no llegaron a desarrollar las habilidades que se deberían alcanzar en la primaria.

Valeria Abusamra es doctora en Lingüística. Además de una larga trayectoria en la UBA y FLACSO, da clases en una nueva carrera en UdeSA sobre Ciencias del Comportamiento. Es autora de numerosos libros del campo de la ciencia de la lectura. En esta entrevista realizada en las oficinas de Ticmas, Abusamra habla de la necesidad de que la secundaria aborde con una visión integral que comprometa a todos los docentes el problema de la comprensión de textos.

—Es tema de debate las deudas con las que llegan los estudiantes al primer año del secundario. ¿Qué debería pedirle la secundaria, si se puede decir así, a la articulación con la primaria?

—Yo creo que esa pregunta, de alguna manera, nos lleva un poco más atrás: qué deberíamos pedir para todo el camino que supone la alfabetización, que es un camino larguísimo, y que parte del desarrollo lingüístico oral que se explica a partir del pasaje que va del aprender a leer al leer para aprender. ¿Cómo debería ser esa articulación? Tendría que ser un camino continuo. En definitiva, leer es comprender y ese camino debería iniciarse muy tempranamente. Hoy llegan a la escuela secundaria estudiantes que no solo no comprenden lo que leen, sino que todavía no leen de la manera que deberían leer. No tienen la fluidez; es decir, no leen de la manera precisa, veloz y con la entonación necesaria para poder después dejar recursos cognitivos para la comprensión de textos.

—¿Cómo se puede salvar esa situación?

—Cuando un estudiante llega a la escuela secundaria, y pasa de cuatro materias a tener quince, hay muchas cosas que se complejizan. Deberíamos allanar el camino y asegurarnos que llega sabiendo leer como corresponde para esa edad, para ese nivel de escolaridad y para tener recursos cognitivos al servicio de la comprensión pura de textos y de textos disciplinares. Porque ya no estamos hablando de una comprensión de texto narrativo, sino que, a medida que avanzás en la escolaridad, lo disciplinar cobra especial fuerza. No solamente se complejiza el proceso en términos de comprender un texto, sino que además entran en juego las características de cada disciplina. El chico tiene que enfrentarse a la tarea de asimilar un vocabulario y entender otras lógicas. Y, cuando viene con ciertas cuestiones que no están desarrolladas del todo, se complica muchísimo más.

—Si en la primaria se cree que en algún momento se va a desarrollar la comprensión de textos y, en la secundaria, los profesores dicen que si no se alcanzó ese problema no es suyo, ¿el estudiante no termina preso de su propia imposibilidad?

—Siempre me llama la atención este sistema de culpas. Es más tranquilizador echarle la culpa al otro nivel. Quienes estamos en la universidad decimos: “Llegan así porque en la escuela no se hizo lo que había que hacer”. En la secundaria dicen: “Llegan así porque la primaria no fue como tenía que ser”. Y así lo vamos llevando. Acá no tiene que haber un sistema de culpas, sino una responsabilidad y una conciencia compartida. Yo no puedo creer que mis estudiantes, porque están en la universidad, comprenden de la mejor manera posible. La evidencia me muestra que hoy les cuesta mucho tomar nota en clase. Más que nunca me piden si me pueden grabar y eso lleva aparejado el hecho de que, para tomar nota, además de poder escribir a mano —que lo venimos perdiendo—, hay que jerarquizar la información.

—Habla de estudiantes que han llegado a la educación superior y, por lo tanto, tienen cierta resiliencia. Pero ¿qué pasa con los chicos de secundaria que no tienen desarrollada la la habilidad de la comprensión de textos? ¿Cómo impacta en el abandono?

—Muchísimo, pero el abandono tiene que ver con muchas cuestiones: necesidades sociales, necesidades económicas. Puede haber muchos motivos detrás del abandono. La obligatoriedad de la escuela hasta la secundaria modificó mucho esto. La permanencia de los estudiantes dio un panorama complejo, porque, claro, empezamos a detectar que había más estudiantes con dificultades de comprensión de textos, pero también había más estudiantes insertos en el sistema educativo.

—O sea: aumenta la población escolar, se hacen visibles los problemas.

—Hay más posibilidades de detectar problemas. Además, aumentan las teorías que desarrollan lo que implica la lectura, la comprensión de textos y aumentan los instrumentos que te permiten evaluar a esos estudiantes. Por eso es tan difícil ver el cuadro completo de situación. En 2010 había 3.700.000 alumnos en la escuela secundaria: mucho más que si comparabas lo que había veinte años atrás. Entonces, obviamente, si hay más estudiantes insertos, hay más posibilidades visibilizarlo. Pero también tenés los instrumentos de evaluación más precisos que te permiten detectar puntualmente. Y también hay un cambio en las formas de procesamiento de información.

—¿De qué manera?

—Hay un contexto socioeconómico que influye de manera determinante. No es solo lo cognitivo y propio del lector o comprendedor, sino que hay cuestiones ligadas al contexto que inevitablemente influyen cuando se trata de habilidades culturales.

—David Perkins dice en su libro sobre la Teoría Uno que el “conocimiento débil” duele. Si hablamos de una comprensión de textos débil, ¿duele en Matemática, Historia, Geografía, todas las disciplinas del secundario?

—Absolutamente. Ahí vamos llegando un poquito también a hacer un círculo sobre la primera pregunta: duele en todas las asignaturas porque la comprensión de textos es transversal a todo. Y duele no solamente a nivel escolar: duele también por el impacto en el desarrollo de la vida cotidiana. No es lo mismo leer críticamente, entender y tener las armas necesarias para completar lo que el texto no dice, que no poder hacerlo. Alberto Manguel dice que la vida del texto depende de la generosidad del lector; la vida del texto comienza cuando el lector posa sus ojos sobre él y empieza a construir significado. Eso es para la vida, pero puede llevarse especialmente a la escuela secundaria.

—¿Por qué?

—Yo creo que el otro gran problema de la escuela secundaria con respecto a la comprensión de textos es que el profesor de Lengua puede tener la capacidad de transmitir ciertos mecanismos, técnicas, estrategias, pero el conocimiento específico de la disciplina lo tiene cada profesor y no es lo mismo el vocabulario que se desarrolla en Historia que en Biología. Entonces, cada profesor de cada asignatura debería trabajar en la comprensión de textos. Es un error pensar que depende del profesor de Lengua. Puedo entender que hay conceptos que son propios del área de la Lengua. Está bien. Pero después está el tema de cómo se jerarquiza, cómo se generan inferencias, cómo se interpreta el significado de las palabras. No hay que dejar solo al profesor de Lengua.

—Pero ¿cómo se hace para trabajarlo en cada materia?

—Cuando aplicamos programas de mejoramiento de la comprensión de textos en la escuela primaria es más sencillo porque hay varios espacios posibles donde hacerlos. Pero en la escuela secundaria empieza el problema de a qué le sacan tiempo.

—La típica cuestión de que, si se sacan horas, no se alcanza todo el contenido de un currículum extenso.

—Exacto. Nosotros hemos trabajado con escuelas que pusieron talleres a contraturno.

—Si vuelvo al comienzo de la entrevista: ¿no hay alertas tempranas que señalen dónde profundizar ante brechas de lectocomprensión? ¿No hay datos que aborden la articulación entre primaria y secundaria?

—Vuelvo a decir, es muy difícil asumir culpas y eso es algo que también lo complica. Después de la época del “Aislamiento Social Preventivo Obligatorio” donde la escuela prosiguió como se pudo, las evaluaciones con la vuelta de la presencialidad tuvieron una caída abismal en el rendimiento y en las tareas de comprensión de textos. Pero ahí no estábamos tan preocupados porque la culpa era de la pandemia. Yo creo que eso habilitó un poco más a que reconociéramos las muchas dificultades y a que se empezara a pensar en que había que hacer algo. Es muy difícil hacerle entender a un docente que las evaluaciones no son sobre él.

—¿Habla, por ejemplo, de las evaluaciones PISA?

—Más allá de que podamos discutir si nos gusta o no la forma en que se toma, creo que los resultados son contundentes. Los estudiantes de distintos países pasan por el mismo tipo de prueba y, sin embargo, acá nos va realmente muy mal. Esto nos va haciendo pensar en cosas que antes no se reconocían. Y creo que acá hay otra asignatura pendiente, que es el “alto el fuego”.

—¿A qué?

—Entre métodos de enseñanza. Yo tengo la suerte de trabajar en un nivel de análisis, que es el textual, donde los modelos teóricos se complementan. Pero creo que, para llegar a la detección temprana con la posibilidad de revertir las cosas hay que tener la suficiente humildad para decir: “Estamos fallando. Tenemos que cambiar la forma en que lo encaramos”. Y entonces va a cambiar.