Vanesa de Mier: “Si las dificultades en comprensión de textos no se subsanan, se agranda la brecha educativa y eso explica el abandono”

A veces, un número puede ser una información muy fría. Decir: “al finalizar la primaria, uno de cada tres estudiantes no alcanza el nivel esperado de comprensión lectora” puede no suponer más que un dato que se lee pensando ya en otra cosa. Habría que ponerle cara y nombre a esos estudiantes, darle una identidad a ese número que duele. Son alrededor de 55.000 estudiantes —de los 160.000 que cada año entran al secundario— que no tienen asegurado el derecho a leer y escribir.

Vanesa de Mier es doctora en Letras, investigadora asistente del CONICET (LIS, INIGEM, UBA-CONICET), docente de grado en la Universidad Católica de Argentina (UCA) y de posgrado en la Universidad de Buenos Aires (UBA). Formó parte del programa “Queremos aprender”, dirigido por Ana Borzone, con el que diseñaron una estrategia de enseñanza para que ya los chicos que están en primer grado alcancen un adecuado nivel de alfabetización y comprensión lectora.

De Mier visitó las oficinas de Ticmas y habló de cómo estas capacidades, si están empobrecidas, provocan un efecto negativo muy difícil de reverir en el secundario.

—¿Qué diagnóstico puede hacer de los estudiantes que llegan al secundario?

—Lo que sabemos en el caso de la lectura, es que llegan con muchas dificultades en comprensión lectora, que identifican información literal que está explícitamente presente en los textos, pero que tienen muchas dificultades para realizar inferencias. Muchas veces, por lo que sabemos que sucede en primaria, las dificultades en comprensión pueden estar ligadas a una dificultad específica, por ejemplo, el vocabulario o el conocimiento de un género. Pero, por otro lado, puede tener que ver con las habilidades más básicas, que tienen que ver con el reconocimiento de palabras. O sea, en la lectura de palabras hay procesos que aún no se automatizaron.

—¿Por ejemplo?

—Decodificar las palabras. Es decir, ver las letras, relacionarlas con los sonidos, recuperar la pronunciación de la palabra. Acceder rápidamente al significado. Ese proceso, que se supone que se tiene que atender en sala de cinco o primer grado, se tiene que consolidar, se tiene que automatizar. Los lectores expertos lo hacemos sin dificultades y casi no nos damos cuenta de que en un momento requirió prestar muchísima atención a la relación que hay entre los grafemas y los fonemas, entre las letras y los sonidos. En el secundario, muchas de las dificultades que observamos en comprensión lectora tienen que ver con que esos procesos aún no están automatizados, y eso arrastra falencias en cuanto a la enseñanza explícita de procesos que tienen que atenderse en la primaria.

—Procesos que tienen que ver con reconocer las letras.

—Uno de esos procesos está ligado al tipo de letra. Cuando no se enseña explícitamente a reconocer las distintas tipografías que puede tener la letra A (imprenta mayúscula, imprenta minúscula, cursiva mayúscula, cursiva minúscula) se genera una dificultad para identificar la letra como una entidad abstracta, como un concepto. Es difícil reconocer algo si no lo puedo automatizar. Ese es un nivel de dificultad. Pero otra dificultad puede ser el vocabulario: hay un vocabulario académico, técnico, disciplinar que tiene que enseñarse explícitamente. Conocer una palabra implica conocer la representación ortográfica, la pronunciación, los distintos significados según el contexto. Eso también se tiene que enseñar explícitamente. Puede haber un montón de factores que expliquen las dificultades en la comprensión, que siempre es tan demandante y es siempre estratégica. Necesitamos focalizar toda nuestra atención y poner al servicio de la comprensión todos nuestros conocimientos previos.

—¿Cuáles deberían ser los temas a trabajar con mayor profundidad para recuperar saberes de comprensión lectora que no se aprendieron a tiempo?

—Es difícil plantearlo, porque los profesores de la secundaria suponen que los estudiantes cuentan con ciertos conocimientos de base, y entonces se puede avanzar hacia un conocimiento más complejo como, por ejemplo, el procesamiento de textos digitales. Sabemos por la evidencia actual que esos textos tienen una demanda extra de procesamiento y para eso se necesita la base de un lector formado. Muchas veces, lo que sucede en la secundaria es que los docentes creen contar con esas habilidades de base, pero no es así y ahí empieza a pensarse el desafío en la secundaria. Por un lado, queremos desarrollar usuarios habilidosos que profundicen el manejo de la lengua, pero, sin embargo, nos encontramos con estas otras dificultades. Habría que pensar el primer año como una articulación fuerte con los años finales de la primaria. Es un desafío para los profesores y para los maestros. De la misma manera que se debería plantear un continuo entre la sala de cinco y la primera parte de la primaria.

—¿Qué estrategias o métodos podrían ponerse en juego?

—Leer en voz alta, practicar, modelar el proceso y, por otro lado, recurrir a la enseñanza transversal. Puede ser visto como un desafío, pero lo tenemos que ver como un aspecto que enriquece el uso de la lengua, que es transversal a todas las áreas. No pensar en la enseñanza de la lengua en secundario sólo en Lengua, sino como un aspecto que se aborda en las distintas disciplinas.

—¿Cuánto afectan las dificultades en la alfabetización en el abandono escolar?

—Aprender a leer y escribir es crítico para el aprendizaje, porque nuestra cultura se sostiene a partir de textos escritos. La escritura ha potenciado el desarrollo del conocimiento de la humanidad. Cuando los chicos tienen dificultades para leer ya en 4° grado, genera desmotivación. Son los chicos que no quieren leer; o sea, son los que más necesitan practicar y menos motivación tienen, porque a nadie le gusta hacer lo que no le sale bien. Por eso es importantísimo el desafío en cuanto a la alfabetización y entender que eso tiene que suceder en un momento crítico. Para pensarlo de manera estratégica es fundamental entender que, sobre todo en lenguas como la nuestra, todos los chicos pueden leer y escribir textos breves a fines de primer grado. El desafío está en cómo hacemos para lograr esa meta. Por otro lado, cuando pensamos en la continuidad de ese proceso, a partir de 3° o 4° grado, lo ideal es tener diagnósticos para, si aparecen dificultades, remediarlas tempranamente. Cuando las dificultades no se subsanan de manera temprana, la brecha se hace cada vez más grande y eso va explicando el fracaso y el abandono. No digo, claro, que sea la única causa; estoy hablando en términos de lingüística, que es lo que puedo aportar.

—Si entiendo bien lo que dice, un chico que no sabe leer al nivel esperado tiene muchas chances de no encontrarle sentido a la educación.

—En muchos casos, son los chicos que no prestan atención o que molestan o que se desmotivan. Y a veces no es porque no quieren, sino porque no pueden. No saben. Por eso es muy importante el diagnóstico y la evaluación. Eso es algo que también nos debemos como sistema educativo: incorporar el diagnóstico y la evaluación en el sentido cualitativo. Entender en qué momento y situación estamos para poder plantear metas de logro en las que podamos avanzar. Es fundamental eso, tenerlo en cuenta, porque es la única manera que podemos andamiar el proceso y hacer que los chicos puedan aprender o ayudarlos a terminar de consolidar las habilidades.

—Dice andamiaje, un concepto clásico de la educación donde el docente toma el rol de guía. ¿La idea del andamiaje choca con la alfabetización global u holístico?

—Es polémico el tema. Cuando decimos “práctica” o planteamos el rol de la memoria en el aprendizaje, a veces parece que la propuesta es volver a una forma de enseñanza antigua. Pero, en realidad, no es volver atrás. Hay un montón de evidencias sobre cómo aprendemos y una de las partes del aprendizaje tiene que ver con usar la memoria. Hay procesos que requieren de practicar para consolidarse. Cuando hablo de andamiaje me refiero a eso: a que haya una persona experta —que en el sistema educativo sería el docente— que tenga una enseñanza explícita de los procesos. Porque eso es lo que después nos permite internalizar el proceso. Ese momento de la enseñanza es sumamente importante para después poder hacerlo de manera independiente. Siempre que planteo esto, sobre todo en formación docente, hablamos de la transferencia progresiva de la responsabilidad: el docente muestra cómo se hace y va progresivamente generando instancias de práctica, lo hacemos juntos, lo hacen en parejas, practican de manera individual hasta que lo pueden hacer de manera independiente. Hay que pensar los procesos de esa manera. Con la práctica vamos ganando independencia de los estudiantes.

—Teniendo en cuenta los desafíos que los estudiantes traen de la primaria, ¿qué debería modificarse en el currículum del secundario?

—Se debería incorporar estos aspectos de la enseñanza explícita o al menos tener un diagnóstico inicial y una instancia en la que se pueda terminar de consolidar el proceso. Por ejemplo, la fluidez lectora, la producción de textos de base tienen que estar enfocadas de manera más explícita. Lo ideal, insisto, es que sea de manera transversal. Lo que tiene de difícil el currículum de secundario es que está organizado en torno a disciplinas; es muy rico en términos del desarrollo del conocimiento, pero, cuando hay dificultades de base en la lectura y la escritura, se transforma en una bola de nieve. Queremos que aprendan más, pero en realidad se quedan con generalidades de los conceptos —si es que logran acceder a algunos o solo estudian de memoria—. Para tener la lógica de la multidimensionalidad del aprendizaje, necesitamos estar seguros de que esos procesos han sido consolidados.