Mariano Narodowski: “Hay que hacer una reforma en serio del secundario, con menos materias y otro formato pedagógico”

Mariano Narodowski sabe que cada vez que habla provoca olas. Habla como quien espera el oleaje. Dice definiciones fuertes, tan tajantes como meditadas. Dice: “Estamos frente a una situación de colapso educativo”. Dice: “Inventamos coartadas y atajos para la secundaria, pero habría que hacer una reforma en serio”. Dice: “Hay que bajar la cantidad de materias en el secundario”. Dice: “El abandono en el secundario viene decreciendo gracias a la promoción automática, más o menos formal”. Dice: “Necesitamos un #NiUnaMenos de la Educación”.

Ex ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, fue también académico asociado en la ONG Argentinos por la Educación donde se ocupó de llevar adelante la producción de informes sobre la situación educativa del país. Dos de esos informes provocaron fueron impactantes: en el primero identificaron que sólo el 13% de los estudiantes del país terminaban la educación obligatoria en tiempo y forma; en el otro habían calculado que la deuda educativa alcanzaba los 25.000 millones de dólares.

En esta entrevista, realizada en las oficinas de Ticmas, el actual director del área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella, habla de la situación del nivel secundario: urgencias, transformaciones, desafíos, esperas.

—¿Cuáles son las problemáticas más urgentes de la escuela secundaria?

—Seguimos teniendo 10 o 12 materias, como hace 110 años. El mundo cambió completamente y el esquema sigue siendo el mismo, con materias únicas como “compartimentos estancos”, como se decía antes. A veces, se integran un poco. Tenemos un sistema de promoción de repitentes que ahora está en discusión, pero que todavía no terminó con la impronta de hace cien años. Se le están poniendo parches; algunos mejores, otros peores y otros muy malos. El segundo problema es que hay profesores que no tienen dedicación exclusiva en la escuela en la que están. Son los famosos profesores taxi. Hay profesores en distintas provincias que tienen 72 horas cátedra. No se puede enseñar si se trabaja más de seis u ocho horas por día. Además, hay gente que mostró que, para sostener tantas horas cátedra, necesariamente había que faltar por las superposiciones, y, entonces, se hacía una rotación de inasistencias. Todo eso permitido por el sistema.

—¿Por qué?

—Ese es otro punto. ¿Por qué faltan los docentes? Porque la ley dice que pueden faltar. Entonces, cuando se habla de poner incentivos para que los docentes no falten, es resolver con un camino corto. Si se transformara el sistema de licencias con algo más racional y con mayor compromiso con la enseñanza y el aprendizaje, el ahorro sería mucho mayor. Inventamos coartadas y atajos para llegar a donde habría que hacer una reforma en serio. El secundario tiene la cuestión de los profesores y la organización escolar, que es antigua, jerárquica, burocrática, autoritaria —donde finalmente nadie manda— y es muy difícil hacerse cargo, salvo las directoras de escuela, que son los Messi de la educación.

—Con respecto a las disciplinas…

—Ahí hay otro gran problema, que es el perfil de los profesores de Ciencias Exactas y Naturales. Es un gran problema porque hay muy pocos graduados de Matemática, Física, Química, Biología, y las ciencias experimentales tienen que tener un profesor que se haya formado experimentalmente, que haya pasado por el laboratorio. Tiene que haber algún tipo de dispositivo experimental que les permita a los estudiantes trabajar con esa lógica. En general, no hay ni una cosa ni la otra. Algunos gobiernos instalaron laboratorios, pero muchas veces falta la otra parte.

—En su opinión, ¿hay que bajar la cantidad de materias o hay que renovarlas?

—No, hay que bajar la cantidad. Yo soy partidario de que haya disciplinas y no proyectos o discusiones o problemas; creo que, para generar lo más moderno, primero hay que ir a la base, y la base es lo disciplinar desde el siglo XVII hasta ahora. No hay que quedarse en la física de Galileo, que es lo que habitualmente se hace, sino llegar hasta la Física y la Química del siglo XX y, si se pudiera, del siglo XXI. Lo mismo en las Ciencias Sociales. Se necesita una reestructuración muy grande. Es una reflexión que lleva tiempo, pero que hay que empezar a hacerla. Tiene que haber materias optativas, por lo menos en los últimos dos o tres años, porque, efectivamente hay que tener una base general, pero a los adolescentes les puede interesar más una cosa que la otra. Y está bien.

—¿Se han hecho experiencias de esa reestructuración?

—Hay experiencias provinciales. No es que no haya nada, pero todo está basado en el formato tradicional. Entonces, finalmente, vos tenés la escuela media, la secundaria, el polimodal, la nueva escuela secundaria, la nueva-nueva escuela secundaria, la secundaria del futuro, y no hay muchos cambios. Ahí hay un déficit de la decisión política, porque técnicamente algunos estarán más de acuerdo con lo que yo opino y otros tendrán fundamentos para pensar otras cosas, pero no hay una gran disputa respecto a lo que hay que hacer. Incluso, si hacemos una reformulación en serio, hasta te concedo lo disciplinar también. Pero por un lado hay que empezar.

—Si sólo el 13% de los estudiantes terminan el secundario en tiempo y forma. ¿Cómo es la relación con el resto de la región?

—En principio, el diagnóstico que hicimos muestra a los que llegan en tiempo —sin abandonar— y en forma —con conocimientos por encima de las pruebas Aprender—. Pero hay muchos que llegan en tiempo y no en forma, y muchos otros que llegan en forma después del tiempo. Es muy difícil capturar esos datos. Además, el nivel de abandono viene decreciendo gracias a la promoción automática más o menos formal. El desempeño en términos de llegar al último año de la escuela secundaria está un poco por debajo de lo más alto de América Latina, que son los casos de Chile y Uruguay. Los niveles de inclusión en Argentina son altos; la diferencia con los otros dos países es la calidad, que es muy baja.

—¿No hay alertas tempranas sobre el riesgo de abandono o la pérdida de aprendizajes?

—Hay algunos casos. El ministro Thomas había generado en Mendoza un sistema de inteligencia artificial interesante, que iba generando alertas, no ya en términos objetivos, sino que seguía las trayectorias de quienes tenían la posibilidad de abandonar. Eso es bastante interesante. Entiendo que muchas provincias quieren ir en esa línea. Pero a mí me parece, de nuevo, que es el camino corto.

—¿Por qué?

—Porque en una escuela, incluso una secundaria grande de 2.000 alumnos, el rector, los jefes de departamento, los preceptores y buena parte de los profesores saben perfectamente bien quién dejó de venir. De hecho, cualquier escuela secundaria pública tiene tres o cuatro cursos en el primer año y la mitad en el último. Tal es así que, si no abandonaran, no habría aulas. Si, 90 de cada 100 estudiantes llegaran en tiempo y forma —o por lo menos en tiempo— no habría aulas. A veces el abandono es funcional a la infraestructura escolar.

—¿Eso es por la cantidad de estudiantes en el sistema?

—Es por la cantidad de vacantes de cada escuela. Si una escuela tiene aulas para cien vacantes en primer año, pero cincuenta para el último, el abandono confirma el déficit de la infraestructura. El punto es el siguiente: si todos saben, ¿por qué nadie hace nada? ¿Por qué hay que recurrir a algoritmos o a sistemas nominales para hacer un trabajo que, finalmente, es pedagógico? Yo soy un fanático del futuro de la educación y pienso que va a cambiar todo en poco tiempo. Pero estamos en el presente y ese trabajo lo tienen que hacer los docentes. Y, si no lo hacen, no es porque sean brutos o desinteresados. No lo hacen porque la organización escolar no genera una lógica de trabajo colaborativo para que suceda; al contrario. Tampoco los directores pueden dirigir.

—No eligen a sus docentes.

—Tampoco eligen a sus docentes. Y cuando toman posesión del cargo no necesariamente tienen vínculo con la escuela. Pueden venir de otra provincia, pueden no conocer nada de la escuela. Es una estructura que se estableció con el “Estatuto del Docente” durante la dictadura de Lonardi. Ese formato sigue más o menos hasta la actualidad, e incluso es peor. Por eso digo: la solución corta sería poner sistemas nominales, pero no sé hasta qué punto va a ser eficaz, porque el formato pedagógico sigue exactamente igual. Lo razonable sería cambiar el formato para que se permita el trabajo colaborativo, para que el director tenga un liderazgo distribuido en todos los miembros, para que haya metas concretas y todo el mundo sepa cuál es el proyecto de la escuela. En ese contexto, si un chico deja de venir tres días seguidos y nadie sabe por qué, primero se empieza por llamarlo por teléfono y se termina con un mecanismo más complejo para retenerlo.

—Ante una situación de crisis, ¿qué debería suceder para involucrar a todos los actores en la transformación educativa?

—En primer lugar, estamos frente a una situación de colapso educativo. Un colapso significa que el sistema, o no da ninguna respuesta, o da una sola: repetitiva, asintótica, tendiente a cero. Cualquier modificación que se intente va a dar la misma respuesta: la parálisis o la repetición asintótica. La pregunta es cómo se descolapsa. Hace mucho que vengo diciendo que el colapso no es un problema técnico. Ni siquiera es de políticas públicas, entendidas como decisiones de los ministros. Es un problema político: de voluntad política, de la lógica que implica consensos y disensos entre los distintos actores sociales. Las respuestas técnicas están supeditadas a la voluntad de la dirigencia argentina, que, como ya he escrito en mi libro El colapso de la educación, no demuestra interés por la educación. Eso no significa que no haya, dentro del sistema, circuitos autónomos que, si bien no lo mejoran estructuralmente, sí lo hacen marginalmente.

—¿Por ejemplo?

—Por ejemplo, la alfabetización va mejorando. Hay cosas finitas que hacen las provincias; algunas me gustan y otras no, pero se ve el intento de descolapsar. Ahora, ese intento tiene un techo, que es la voluntad política. Yo tengo una opinión minoritaria respeto de mis colegas, porque ellos, en general, suelen dar respuestas de carácter político-técnico —que suelo compartir—, pero si no ponemos el acento para incidir en las élites políticas, sociales, sindicales, para que cambie la lógica desde arriba hacia abajo, yo creo que desde abajo hacia arriba no se va a poder. La prueba está en que el colapso no para. Se ve claramente en las estadísticas.

—¿Cómo es la incidencia de las organizaciones de la sociedad civil? ¿Los datos que muestran no sensibilizan?

—Sí, obviamente. Yo fui cuatro años académico asociado de Argentinos por la Educación, hasta que empecé a dirigir el área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella y no puedo con todo. Creo que hicimos un buen trabajo generando informes estadísticos cada quince días. Era algo que llevaba un montón de trabajo y el equipo era muy bueno. Sin dudas, hay que seguir haciéndolos, pero la pregunta es el punto de saturación. Es decir, cuándo empezamos a naturalizar que las cosas son malas.

—Cómo pasar de la indignación a la acción.

—Indignación y concientización. Los informes que hicimos tuvieron muy buena reacción entre los periodistas y comunicadores, que como no se especializan en Educación, la mayoría tenía un cierto nivel de ignorancia en el tema. Ellos saben más de economía, de cuestiones judiciales. Pero, por lo menos, ahora tienen claro que sólo el 13% de los estudiantes terminan en tiempo, e informan sobre la deuda educativa de 25.000 millones de dólares, que es por lo que nunca se invirtió del 6% del PBI. Todos esos títulos que generamos de Argentinos concientizan: esa parte la veo muy positiva.

—¿Y la negativa?

—Varios ministros de Educación me han comentado que tal vez haya un problema de saturación. A veces, las malas noticias les servían para decirle al gobernador “Mirá cómo estamos” y pedir más presupuesto, más poder, pero, con el tiempo, eso se empezó a naturalizar con un “Así estamos”. Tanto Argentinos por la Educación como muchas otras organizaciones y personas están a favor de una movilización social y hubo algunos hechos en la campaña electoral que fueron interesantes. Casi todos los candidatos firmaron un compromiso con la educación. Desde Milei hasta Grabois, porque Myriam Bregman no lo firmó. Y Milei, inesperadamente para algunos, está cumpliendo con ese acuerdo. Hay algunos efectos positivos, pero yo soy mucho más ambicioso.

—¿En qué sentido?

—Cómo hacemos para incidir fuertemente. Hace mucho tiempo que pienso que la solución es un #NiUnaMenos de la educación.

—¿Cómo sería?

—El primer #NiUnaMenos fue una movilización social muy importante en las redes y en las calles. “Ni una menos, vivas nos queremos” era una cosa muy sencilla para decir que no hay que pegarles a las mujeres, que no hay que matarlas. Y generó una movida muy importante. Generó leyes muy importantes. Algunos dirán que después se pasaron de rosca; yo no voy a discutir eso. El primer #NiUnaMenos fue un toque de atención desde la sociedad civil a los gobiernos, a los medios, a las empresas, a los sindicatos, a partir del cual, por ejemplo, si hay una mesa donde se debate un tema y todos somos varones, alguien va a preguntar por qué no hay ninguna mujer. Ese tipo de movilización nos serviría mucho.

—¿La movilización por la educación universitaria no representó eso?

—No, de ninguna manera. La movilización por el recorte financiero a las universidades nacionales fue la respuesta de los sectores medios y altos urbanos, que son —somos— los beneficiados de esa educación, para que no se toque el statu quo. No hubo ningún planteo por la calidad, no hubo ningún planteo por la democratización. Nadie se preguntó, por ejemplo, por qué se gradúa solo el 30% de los que ingresan a una universidad nacional. Fue una respuesta sectorial. Hay que pensar que, de los trece de cada cien que terminan la secundaria, sólo dos son de sectores populares, y ellos después tienen que entrar a la diversidad. Yo pienso en algo mucho más abarcativo. Es interesante que protestemos por el recorte financiero —y no me parece mal—, pero no por algo más importante, como es que la mayoría de la población tiene enormes problemas de alfabetización y cálculo matemático.