Cora Steinberg: “Muchos chicos llegan al secundario sin estar alfabetizados”

Con casi diez años de trayectoria en UNICEF Argentina y otro tanto en UNESCO, la OEI y el Ministerio de Educación de la Nación, Cora Steinberg es una referente de la Educación en el país. Steinberg coordina el programa “PLaNEA, Nueva Escuela para Adolescentes”, que tiene como objetivo acompañar las gestiones educativas provinciales en la transformación de la escuela secundaria, y que se ha implementado con éxito en Chaco, Córdoba y Tucumán. Parte del trabajo realizado justamente en Tucumán se ha analizado en el libro Viaje a la transformación de la escuela secundaria, que publicó en 2022 la editorial Siglo XXI.

En el marco de los debates educativos que se vienen dando en los últimos tiempos, y mientras se está discutiendo cómo será la implementación de un Plan Nacional de Alfabetización, Steinberg visitó las oficinas de Ticmas y habló de los retos que el sistema educativo debe enfrentar para conseguir una alfabetización plena en el país. Su participación, entonces, se suma a la de otros expertos como Guillermina Tiramonti, Emilio Tenti Fanfani y Ana Borzone, que han compartido sus ideas con respecto al tema.

“Celebramos muchísimo que hoy la alfabetización esté en el centro de la agenda de los sistemas educativos provinciales”, dijo Steinberg, aunque señaló que esta problemática a nivel global. “Después de la pandemia”, dijo, “hubo una reunión de la Asamblea General de Naciones Unidas donde se convocó a todos los jefes de Estado del mundo a pensar cómo transformar la educación, para asegurar que todos los chicos y chicas logren aprender los saberes fundamentales”.

—¿Cuáles son los saberes fundamentales?

—La lectura y la escritura posibilitan la comprensión de textos, del mundo que nos rodea y el seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Pero también es fundamental el cálculo matemático, que permite desarrollar el pensamiento científico y generar intercambios básicos de la cotidianidad: desde cuántos caramelos tengo y cuántos voy a distribuir hasta entender las distintas ofertas del supermercado o llevar un control financiero de los ahorros. Estamos hablando de saberes fundamentales que se aprenden en la escuela desde el nivel inicial. La alfabetización es un tema en el que toda la comunidad educativa tiene que estar atenta a lo largo de la trayectoria obligatoria. Por eso es clave que, en un contexto de mucha complejidad y de desigualdad social y económica, todas las provincias hayan acordado un Plan Federal de Alfabetización poniéndolo como prioridad en las agendas educativas.

—¿Cómo se trabaja con los chicos que están en cursos superiores y no fueron alfabetizados?

—La alfabetización es central porque es una de las herramientas poderosas que el sistema educativo brinda a cada chico. Lo que uno no aprende cuando inicia su desarrollo cognitivo es más difícil y más costoso adquirirlo a lo largo de la vida. Pero no es imposible. Por eso, como decimos en UNICEF, no importa si el chico que no aprendió a leer está en 4°, 5°, 6° grado o en la secundaria: tiene el derecho a que el sistema educativo tenga los dispositivos y las capacidades para asegurarlo.

—La pregunta anterior venía a que estadísticamente uno de cada tres chicos de 6° grado no comprende lo que leen.

—Sí, y es un problema que avanza, porque las tasas de promoción en primaria son muy altas y muchos de estos chicos llegan al nivel secundario sin esos saberes. La secundaria tiene otro formato, los profesores tienen otra formación y en ese nivel educativo no hay herramientas para alfabetizar. Nosotros, desde UNICEF, trabajamos seriamente para generar evidencia, problematizar, mirar buenas prácticas. Trabajamos de manera conjunta con Uruguay —que atraviesa los mismos desafíos— y con agencias hermanas como UNESCO, para que se hable honestamente y se le dé visibilidad a la problemática, para que se encuentren políticas que permitan llevar soluciones a las escuelas, apoyar a los profesores, a los directivos y a los equipos de gestión.

—¿Cómo se implementa un plan nacional que tenga en cuenta la realidad de cada contexto? Lo pregunto porque no es lo mismo profundizar saberes en la ciudad de Buenos Aires que en la provincia o en zonas rurales.

—Es un buen punto. Los sistemas educativos en nuestro país tienen desafíos diversos. Uno tiende a hablar de “el sistema educativo”, “los docentes”, “los estudiantes”, y vivimos en contextos de heterogeneidad territorial, social y económica. Y también educativa. Hay provincias en donde el sistema educativo opera sobre diecisiete tipos de contextos sociales y territoriales diferentes. Eso obviamente requiere estrategias diferenciadas. Detrás de estas miradas tiene que haber una evidencia y una planificación que mire la información disponible y permita tomar decisiones y diseñar políticas considerando aspectos centrales como la situación de los niños y niñas en el contexto donde opera una escuela y las capacidades de la escuela para responder a esa población, pero también teniendo un horizonte común.

—¿Cómo sería?

—Sabemos que las mismas políticas en contextos de alta desigualdad profundizan las desigualdades. Para asegurar los recursos, la estabilidad de los equipos de docentes que baje la rotación y el ausentismo, se requiere de miradas específicas, situadas, contextualizadas. Parece una obviedad, pero no pasa. Un plan de alfabetización tiene que poner en juego recursos pedagógicos, condiciones de acompañamiento y de formación docente para que quienes están en las escuelas sepan cómo abordar una problemática tan seria como es la de enseñar a leer y escribir. A veces, en aulas muy heterogéneas.

—¿Heterogéneas en qué sentido?

—El foco de la alfabetización no está sólo en primer grado. Hay maestras y maestros en cuarto grado con grupos de niños que todavía no pueden leer con fluidez ni comprender textos sencillos. Qué hacemos cuando hay unos que sí y otros que no. Qué herramientas tengo en la escuela para trabajar con lo que ellos necesitan. Hay desafíos pedagógicos, pero también hay desafíos en cuanto a las condiciones. La Argentina cuenta con un campo vasto e interesante de investigaciones y especialistas. Hay que mirar los resultados y hay que contextualizar qué podemos hacer para fijar algunas metas y llegar a esos resultados. Nosotros, en particular, venimos apoyando a las provincias del norte del país para trabajar en contextos de interculturalidad y bilingües.

—¿Cómo lo hacen?

—Desarrollamos materiales específicos para trabajar el español como segunda lengua. Lo hemos hecho con la OEI y el CONICET. En esos ámbitos, se desarrolla un enfoque de trabajo que pone en juego otro tipo de saberes para los maestros y maestras, que muchas veces, desde hace años, no tienen la oportunidad de una actualización en su formación. Y eso también hay que decirlo: es necesaria la formación de los docentes y de los directivos, como en todo campo profesional. Hacerse de los conocimientos, de las actualizaciones, de lo que aportan las neurociencias y un montón de otras disciplinas que hicieron muchísima investigación. El plan de alfabetización tiene que apoyarse en las metodologías y en los saberes distintos que se definen en base a la evidencia de las buenas prácticas y las lecciones aprendidas. Los contextos de implementación son diversos, heterogéneos y desiguales.

—En la pandemia, a los profesores se les exigía “demasiado”: tenían que hacer frente al programa de estudios, al uso de la tecnología, a las condiciones socioemocionales de sus estudiantes. Pero ahora, cuando en otros lugares se discute la inteligencia artificial, aquí se pide alcanzar la alfabetización. ¿No se está pidiendo “muy poco”?

—No es muy poco cuando no está asegurado. Para manejar todos los otros lenguajes, seguir aprendiendo, hacerse preguntas y tener un pensamiento crítico frente a los usos diversos de la inteligencia artificial, se requiere una base de conocimientos. Es básico: uno puede preguntar más cuanto más sabe. Entonces hay que tener lectura, comprensión de texto. Hay que tener un recorrido. Si un tercio de los chicos que pasa al nivel secundario no tiene los saberes para leer un texto de una carilla, generar relaciones, inferencias, identificar los subtextos, no va a tener una mirada crítica sobre ningún texto que produzca cualquier sistema.

—Antes mencionaba la formación docente. ¿La alfabetización requiere de un nuevo tipo de formación?

—Es un desafío adicional para los docentes. Si se continúa con una formación docente tradicional que no aborda estas problemáticas en los procesos iniciales, es muy complejo esperar que pasen otras cosas en el aula. Hay que mirar cómo se están formando los docentes, cuál es el nivel de integración de las nuevas tecnologías en su formación. Los institutos de formación —muchos muy prestigiosos— mantienen un modelo organizacional casi escolar, con profesores que son una cohorte, que siguen un recorrido y no intercambian con otros profesionales, donde hay una currícula que no aborda las temáticas emergentes.

—¿Y el lugar de alfabetización en la formación?

—No es un core de esa formación. Es un desafío genuino darle prioridad a la alfabetización, pero, en el siglo XXI, la alfabetización tiene que asegurar las bases y tiene que ser una alfabetización en los múltiples lenguajes que producimos. Hay que preguntarse cómo se integran las nuevas tecnologías y el desarrollo de las habilidades digitales en nuestro currículum, en nuestras formas de hacer escuela.