Gustavo Zorzoli: “Hay que recuperar la memoria y la rutina para aprender matemáticas”

Pese a que en la vida cotidiana el uso de las matemáticas está presente de forma constante, aún se cuestiona para qué sirve aprender esta disciplina. Como resultado de un conjunto de factores, los estudiantes de América Latina han registrado niveles muy bajos de conocimiento en esta materia, tanto en pruebas internacionales, como regionales y nacionales.

En el quinto día de la Feria del Libro, y bajo el tema “Una Jornada de Educación Federal”, Ticmas abrió el espacio el 30 de abril para platicar con funcionarios sobre cuál es el panorama educativo de Argentina. Gustavo Zorzoli, que es profesor de matemáticas, astronomía y computación, así como ex rector del Colegio Nacional Buenos Aires, participó en la charla “Hablemos de matemáticas”, que fue moderada por Patricio Zunini.

Zorzoli habló sobre cómo es la enseñanza de las matemáticas en Argentina y Latinoamérica durante las charlas que Ticmas organiza en la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires. ¿La lectura es un requisito para aprender matemáticas? ¿Se está fallando en la enseñanza de matemáticas? ¿Es posible recuperar el tiempo perdido durante la pandemia? ¿Cómo la familia puede ayudar en el aprendizaje matemático? Estas fueron algunas de las cuestiones que respondió el experto, las cuales se desglosan a continuación.

-Estamos viendo los resultados de PISA y de otras pruebas estandarizadas. ¿Estamos fallando en la educación matemática?

-No solo es PISA, porque es una prueba internacional y hay muchos críticos que dicen que por qué nos comparamos y vemos los resultados en función de lo que pasa en el primer mundo. Pero acercándonos un poco más, está la prueba ERSE, por ejemplo, que es una prueba regional que aplica Unicef o incluso en las pruebas Aprender, que son nacionales. Los resultados de matemáticas son extremadamente malos, incluso peores que los de Lengua. Creo que la comunidad, por lo menos académica y política, han tomado nota de esta situación de los resultados en lectura, escritura e interpretación de textos y por eso se ha planteado una campaña nacional en cuestión de alfabetización. En matemáticas, que es un panorama mucho más crítico, todavía no ha pegado lo suficiente en la sociedad.

-El año pasado el “no comprenden lo que leen” fue una frase muy fuerte, un golpe en la cara. ¿Hace falta una frase así en matemáticas?

-Efectivamente fue poner en la opinión pública un tema que afecta a millones de niños. Que afecta a todos los estratos sociales, a las escuelas de gestión estatal y gestión privada, a niños y niñas. Si bien afecta más, por supuesto, a los chicos más vulnerables - incluso a aquellos chicos que tienen madres con un nivel de instrucción menor-, pero toca muy de cerca a a toda la familia, si es por eso que ha tenido tanto impacto. Justamente Argentinos por al Educación ha logrado tener un acercamiento importante primero los candidatos a presidente el año pasado e incluso el actual presidente firmó un compromiso y te diría más de la mitad de las provincias han firmado cuando digo las provincias en realidad los ministros nuevos ministros de Educación de la jurisdicciones, han firmado ese compromiso que esperemos se concrete fuertemente. Si creo que a matemáticas le falta una campaña de alfabetización. Lo que pasa que convocar a la familia a leer con sus hijos y para sus hijos es bastante más atrayente que convocar a la familia a calcular con y para sus hijos. Sin embargo, lo necesitamos y algo que hay que decir que que me parece importante, es que el alfabetización - no hablamos de la alfabetización matemática, sino la de la lectoescritura- no es una condición necesaria para un buen desempeño en matemáticas. En principio incluso yo tenía ese prejuicio hasta hace muy poco tiempo e incluso sostenía que un chico que no interpreta correctamente lo que lee estaba condenado a no poder interpretar un problema matemático, y por lo tanto va a fracasar. Pero resulta hablando estadísticamente no se comprueba que haya una correlación fuerte entre los desempeños de lengua y matemática. No es causal. No es que si no interpretas correctamente o no lees bien, te va a ir mal en matemáticas y hay chicos que teniendo muy mal desempeño en lengua, les va bien en matemáticas.

-Hay un caso particular también en matemática, que es el sesgo de género. Otro informe de Argentinos por la Educación mostró que en las escuelas técnicas alrededor del 25% de la matrícula corresponde a mujeres, pero las carreras matemáticas (o en las especializaciones del secundario de la matemática) también hay un corrimiento de mayores hombres que mujeres.

-Bueno en principio hay una cultura vinculada con el una tradición que en la jerga habitual de la escuela sí, no digo en la de ahora, pero si históricamente es los “chicos son mejores en matemáticas, las chicas son mejores en letras”, y eso conducía de alguna manera a los adolescentes a elegir carreras en esa tendencia. Lo cierto es que la escuela reproduce eso. Por ejemplo, la prueba de Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) ha medido que no hay diferencias significativas entre las respuestas de las niñas y los niños en tercer grado. Hasta ahí se observa que el género no impacta y que si bien hay una diferencia a favor de los varones, no es significativa sin embargo, la prueba tomada en sexto grado muestra claramente diferencias a favor de los varones. Es la propia escuela la que reproduce esta idea, porque si en tercero no existían esas diferencias, no es que los hombres tengamos una carga genética, sino que que la escuela sí promueve de alguna manera, a veces de forma consciente.

-Guillermina Tiramonti tiene también un informe en el que mostró cómo la educación de baja calidad afecta también a las escuelas privadas de alta matrícula, o sea que no solamente cae digamos el estudiante de la pública que uno podría ponerlo en el prejuicio sino que también cae el estudiante de la privada.

-Sí, efectivamente. Los resultados muestran que hay tres variables que muestran resultados mejores en relación con uno. La escuela privada tiene resultados que son superiores a los de la escuela pública y esos resultados estadísticamente hablando son significativos, es decir, no son aleatorios. Efectivamente la escuela privada da a los chicos más herramientas -al menos en el campo de la matemática- y esa es una variable. La segunda variable es el estrato social en el cual están inmersos los chicos, claramente la curva es ascendente a medida que voy pasando por los estratos socioeconómicos: los chicos más desfavorecidos tienen peores resultado, y a medida que que los chicos pertenecen a estratos sociales más acomodados tienen mejores resultados. Ahora, siempre estamos en un escalón muy bajo, Argentina en todo Latinoamérica está abajo del 50%, ocupando entre 17 países la posición 11 o 12, cuando hace 10 años atrás ocupaba las primeras posiciones. La tercera variable es, creo que donde más podemos hacer, la educación de las madres, porque es un factor muy importante en el desempeño y los resultados de sus hijos. Las madres más educadas, ya sean la educación pública o privada e independientemente de la situación socioeconómica de los hogares, muestran que sus hijos tienen mejores resultados. Por lo tanto una buena política hoy es educar a las madres porque tienen un impacto muy rápido y directo en los niños, porque cambiar la situación socioeconómica de la familia va a ser algo que tarde mucho tiempo.

-¿Una escuela tradicional está preparada para experimentar cosas nuevas a trabajar como el STEM o las aulas maker?

-Yo te diría que no sé si está preparada, pero más bien no lo hace. Creo que principalmente eso ocurre porque muchas de esas escuelas tradicionales -voy a hablar de de las de gestión pública para no meterme en un lío con la de gestión privada- tienen muy pocos cambios en su currícula, muy pocas transformaciones. De hecho, Buenos Aires no tuvo ninguna modificación después de 1985, o sea que pasaron 40 años y las materias son exactamente las mismas. La única modificación que hubo en el caso del Buenos Aires fue introducir Informática en el año 84, y siguen conservando la enseñanza del latín, que sería el ancla con el siglo 19. Y por qué no se animan o no intentan algún tipo de transformación porque hoy por hoy los resultados que obtienen entre sus egresados son muy buenos. Creo que no apuestan a arriesgar ese estatus que que han sabido conseguir y que no quieren arriesgarlo.

-Y las escuelas que si se arriesgan, ¿qué resultados tienen?

-Aquí hay una una cuestión de concepción vinculada con dos temas que son previos al STEM y al maker que son: uno, la unión de las partes es el todo o no lo es. Es una discusión porque para los colegios tradicionales las partes conforman el todo, entonces a los chicos les enseñamos las partes: les enseñamos matemáticas, física, química con la lógica propia de cada una de las disciplinas y les proponemos que algún día en su vida, si es que siguen alguna carrera disciplina vinculada con eso, armen el rompecabezas solos. Y la otra cuestión de discusión fuerte es que vamos de lo simple a lo complejo o vamos de lo complejo a los simple. El STEM piensa los problemas como cosas que hay que desarmar a través de esa interacción entre las distintas disciplinas. Y la otra discusión, que ya no es filosófica, es qué pasa cuando esos chicos -que quizás tienen herramientas muy bien construidas para resolver este tipo de problemas- entra a la universidad. Salvo excepciones la universidad está pensada y estructurada disciplinarmente; entonces ahí te encuentras con un problema que es “¿cómo abordan esos chicos -que por ahí no son fuertes en términos de conocimientos disciplinares- una carrera disciplinar como la de ingeniería?”

-Sabemos que cuando termina la pandemia hay un montón de programas contra el ciclo perdido, pero sobre todo en cuestiones alfabetización. ¿Y en matemáticas?

-No ha habido una propuesta integral. El problema de ser un país federal es ese, cada una de las 24 jurisdicciones tomó caminos muy diferentes. Hay que pensarlo, además en términos de aquel cierre famoso, no jurisdicciones que querían abrir más rápidamente otras que permanecieron cerradas un tiempo ilimitado. Yo siempre digo lo mismo: día que se pierde de clase es día que no se recupera. Cualquier otra cosa es una falacia. Lo digo en términos, no de cierre por la pandemia, sino por cada vez que se cierra una escuela porque no hay luz, cada vez que se cierra porque hay un paro docente, cada vez que se cierra porque el docente faltó o incluso porque los chicos faltan (sabemos hoy que desde hace 10 años el porcentaje de ausentismo estudiantil viene creciendo alarmantemente). Recuperar ese tiempo es extremadamente difícil. Creo que no es posible, que hay una generación que ha perdido mucho y que tenemos que asumir esa pérdida. ¿Cómo prevenir estas cuestiones? Hay que evitar que se pierda el tiempo escolar, que es el valor más importante y que la educación debe resolverlo de alguna manera. (...) Argentina tiene un déficit importante en términos de evaluación de los estudiantes, ni hablemos de evaluación de los docentes y menos aún de evaluación de las instituciones. No se evalúa para saber qué ha pasado y cómo ha impactado la pandemia. Es importante construir un sistema de evaluación permanente que nos permita tomar decisiones sobre la base de datos; no porque los datos sean la única variable, pero sí que son una fuente importante de conocimiento para que se tome una decisión.

-Con respecto a la formación docente, que es un tema que también requiere de actualización de programas, ¿cómo estamos en matemáticas?

-Bueno hoy por hoy te diría que algo que supimos construir en los últimos 25 o 30 años, sobre todo en primaria porque en secundaria todavía eso no está consolidado, que es una didáctica de matemática muy bien fundada y transmitida a los maestros en particular, tanto del nivel inicial como el primario. Hemos llegado a un punto en el cual, esa didáctica (que es muy sólida) no está dando los resultados que que creíamos. Que los resultados de los que hablábamos en las pruebas.

-Pero esos resultados son multifactoriales. Decía los días perdidos de clase, el ausentismo..

-Sí, pero aún en los mejores casos -donde no hay ausentismo, donde se están dando todas las condiciones- los resultados no son buenos. Hay que replantear esta cuestión. Algunos colegas defienden la teoría y dicen que el problema está en que los docentes no saben implementar esa metodología, pero si los maestros no pueden implementarlas hay un problema justamente en la metodología y hay que poder evaluar seriamente, cómo estamos enseñando y qué estamos enseñando. Hay que repensar, qué estamos haciendo, cómo lo estamos haciendo porque evidentemente los resultados no son para nada buenos.

-¿Tiene una propuesta aunque sea como un germen de cambio?

-Sí. Lo que yo planteo es que desde hace mucho decimos los chicos aprenden de forma diferente, porque tienen intereses diferentes, porque tienen aptitudes diferentes, pero hemos pensado una una didáctica y una metodología hegemónica. Es decir, le hemos dado a los docentes solo una herramienta. Yo creo que hay que abrir ese espectro y pensar que para chicos diferentes el docente tiene que tener herramientas distintas para que esos chicos puedan aprender. Y en eso hay que recuperar algunas cuestiones que en los últimos tiempos llegaron a ser mal vistas. Ejemplos simples: la memoria, el formuleo de matemática, las rutinas, la ejercitación; cosas que han quedado por fuera de la enseñanza actual en contraposición con una didáctica moderna.

-Bueno, hemos tenido por aquí alguna neurocientífica que en algún momento que decía que si uno aprende las tablas de memoria, puede poner el cerebro a funcionar en otras cuestiones.

-Pero además dentro de la propia matemática. Cuando ella dice “saber las tablas de memoria” esto permite muchas herramientas. Yo siempre pongo el mismo ejemplo de 7 por 8, que es 56, pero hay muchos niños y muchos adultos que no saben. Pero el problema no es solo recordar 7 por 8 igual a 56, que estadísticamente es la multiplicación más difícil, sino que ese resultado luego permite hacer otros cálculos de mayor nivel en términos de complejidad. Entonces si no sé qué 7 por 8 es 56, 700 por 8 mil se hace más complicado y es un asunto de agregar ceros; y siete décimos por ocho centésimos se hace mucho más complicado; y el 70% de ocho millones se hace todavía más complicado; y sin embargo, todo se reducen a 7 por 8 y algunas otras propiedades de la aritmética.