Pepe Menéndez: “Se aprende del ejemplo y la vivencia, más que de los discursos”

“La escuela es el lugar en el que se pronuncian las palabras más bellas y nobles de la voluntad humana, pero en demasiadas ocasiones es también el lugar donde se quiebran, de manera traumática, los sueños infantiles y de juventud”. En estas palabras se sintetiza, para Pepe Menéndez, el potencial humanizador de la escuela –que solo se activa cuando las palabras “bellas y nobles” se encarnan en vivencias que enriquecen los proyectos de vida de los estudiantes y los animan a llegar más lejos de lo que imaginaban–.

Menéndez es español, asesor de instituciones educativas y gobiernos de varios países. Participó del reconocido proyecto Horizonte 2020, que renovó la propuesta pedagógica en un grupo de escuelas de Barcelona, y fue director adjunto de la Red de Colegios Jesuitas de Cataluña. De visita en Buenos Aires, conversó con Infobae sobre su último libro, Educar para la vida (Siglo XXI).

En el texto Menéndez recupera varias escenas de sus cuarenta años de trayectoria en distintos ámbitos del sistema educativo, y se propone sistematizar lo aprendido a lo largo de su camino como educador, que incluye experiencias en España, Argentina, Chile, Colombia, Guatemala, Ecuador, Uruguay y Portugal.

También se hace una pregunta clave, tan básica que no suele plantearse: ¿para qué enseñamos? Su respuesta: “Enseñamos para entender al ser humano y al mundo en su complejidad y para construir relaciones más solidarias y justas. Enseñamos para que las personas puedan pensar por sí mismas y tomar conciencia de las consecuencias de sus acciones”.

–Afirmás que la escuela debe ser “humanizadora”. ¿A qué te referís con esa idea? ¿Qué es lo “propiamente humano” que debería estar en el centro de la propuesta escolar?

–La idea es que cuando concebimos el proceso de enseñanza y aprendizaje en una clave de formación integral, entendemos que un niño y un adolescente no van a la escuela solo a adquirir conocimientos y competencias, sino que lo hacen en el contexto de desarrollar su proyecto de vida. Cuando digo que la educación tiene un propósito humanizante, sostengo que debemos tener en cuenta los elementos que caracterizan un proceso humano: lo relacional, lo vincular, el reconocimiento, el sentido de pertenencia. En la escuela me conozco mejor a mí mismo, voy descubriendo mi lugar en el mundo y dando propósito a los aprendizajes.

En el libro cito a mi amigo Antonio Monegal, autor de un libro titulado El sentido de la cultura, que afirma que saber más no implica ser mejor persona. Tenemos varios ejemplos en la historia reciente de que el conocimiento científico sirvió para hacer el mal. No hay una relación automática entre escuela y educación humanizadora. Debemos entender que saber más no nos hace mejores: lo que nos hace mejores es saber más con propósito. Ese propósito tiene que ver con experiencias escolares en las que los estudiantes pueden conectar los aprendizajes con sus vidas.

Lo propiamente humano tiene que ver con que no sé, y tampoco el profesor sabe todo. No es que algún día, a los 18 años, lo sabré todo; a lo largo de toda mi vida sigo aprendiendo. La escuela no es solo un lugar de tránsito hasta que llegue la adolescencia o la juventud: es la tierra sobre la que voy construyendo mi ser. Ahora sabemos que a los 18 años te faltan aproximadamente unos 82 más para morirte. O sea que queda muchísimo tiempo para seguir aprendiendo. Creo que aún no hemos adaptado la escuela a algunos cambios de paradigma.

–En uno de los capítulos imaginás una escuela que sea “solo para aprender”. ¿Cómo sería esa escuela?

–Esa idea me la propuso Mora del Fresno, egresada de la Universidad de San Andrés, que me ayudó a elaborar mis pensamientos. Partimos de que una escuela que fuera solo para aprender provocaría “daños colaterales” en otras funciones básicas de la configuración actual: la función de custodia de niños y adolescentes durante ciertas horas del día, y la función certificadora de la evaluación.

Creo que una escuela que es solo para aprender se ocupa de crear un clima estimulante para que haya aprendizajes significativos; procura el desarrollo integral de sus estudiantes y acompaña la construcción de sus proyectos de vida; genera relaciones interpersonales de calidad y sentido de pertenencia; valora la actitud de hacerse preguntas; involucra a las familias; conforma una comunidad de aprendizaje con trabajo en equipo entre sus docentes. Es una escuela que no educa con consignas, sino con experiencias concretas: se aprende del ejemplo y la vivencia, más que de los discursos.

Ese “juego” intelectual de preguntarse cómo sería una escuela solo para aprender es el que han hecho muchos centros educativos, y los ayudó a cambiar decisiones en la organización de los alumnos, del currículum, del horario, para conseguir los objetivos de aprendizaje. Se trata de acompañar a los estudiantes desde lo que saben y desde lo que son, no desde una especie de perfil imaginario abstracto, porque no existe un sujeto neutro que deba aprender todos los contenidos del currículum más allá de su realidad particular.

Por eso debemos definir qué vamos a priorizar: ¿qué van a aprender haciendo?, ¿qué van a aprender memorizando?, ¿qué van a aprender trabajando en equipo?, ¿qué van a aprender individualmente? Tomamos decisiones conscientes sobre la organización escolar para conseguir los resultados que buscamos.

–¿Es eficaz –o sostenible– un cambio que no sea sistémico? ¿Cuánto se puede lograr con una reforma en los métodos de enseñanza si no cambian los formatos de organización escolar y las condiciones profesionales de los docentes?

–Es un entramado complejo. Hay elementos sobre los cuales los centros educativos no pueden tomar decisiones, como el sueldo de los docentes, que viene estipulado por el Estado. Pero hay cosas que sí puedo decidir como director o como docente. ¿Por qué hay escuelas públicas que, con las mismas condiciones y con las mismas reglas que otras, le han encontrado la vuelta y consiguen que haya otro clima de aprendizaje? Eso tiene mucho que ver con las convicciones y las creencias, con haber trabajado los marcos mentales.

Los métodos que utilizamos nos dicen mucho sobre nuestras convicciones profesionales. Las creencias docentes son muy fuertes. Por ejemplo: “Cuando yo hablo y tú escuchas, aprendes”. Aunque no la verbalicen, está claro que esa creencia existe porque es lo que muchos docentes hacen. Cuando un docente corrige, yo puedo ver si está considerando que es el “juez” que decide entre el bien y el mal, o si es la persona que está ayudando al otro a entender cómo puede mejorar. En ambos casos parece estar haciendo lo mismo –evaluar–, pero no.

No es lo mismo que empiece dando todas las respuestas, o que empecemos con preguntas disparadoras que conectan con la vida de los alumnos y que no se contestan a un clic de internet, sino que me permiten plantearles un trabajo de investigación, como proponen Melina Furman y María Emilia Larsen en su libro Las preguntas educativas entran a las aulas. Claro que si la escuela se dedica a indagar, tiene que dejar de hacer otras cosas, porque el tiempo no da para todo. Nuestras maneras de hacer exteriorizan nuestra escala de valores: tenemos que decidir cuál es nuestro propósito.

–Muchas veces se repite que “la escuela enseña y la familia educa”. Vos disentís de esa idea. ¿Por qué te parece importante que el docente asuma no solo una responsabilidad por la enseñanza, sino también un rol integralmente educador?

–En Francia, el ministerio de educación se llamaba históricamente “Ministerio de Instrucción Pública”: la idea de instrucción es vertical y unidireccional. En España se llama Ministerio de Educación. Si yo le llamo “educación”, no le estoy llamando “enseñanza”. Yo entiendo que una escuela es el lugar privilegiado del proceso de enseñanza y aprendizaje, y entiendo que la familia es el lugar privilegiado para las cuestiones de convivencia. Pero ambas tienen una responsabilidad por la educación. En la escuela estamos en la edad en que las personas son “esponjas”, son más frágiles y están conformando sus vidas: en ese momento la educación debe ser un foco tan importante como el aprendizaje.

En la escuela, todo educa. Si yo vivo en un contexto de violencia, al final creo que la violencia es la manera habitual de relacionarse. Si vivo en un contexto de amor y cariño, creo que el amor es la manera natural de relacionarse y me sorprenden otros contextos agresivos. ¿Cómo puedo pensar que en la vida de un niño o de un adolescente se puede separar el aprendizaje del proceso educativo? La escuela es un espacio relacional. Es fundamental que el estudiante crezca sintiéndose reconocido, visible, perteneciente.

Me duele cuando en la escuela pensamos que el bullying es una situación “natural”, propia de las relaciones entre los chicos. Mientras escribía el libro sucedió un caso dramático en Barcelona, en el que dos niños de 12 años de origen argentino se arrojaron desde el balcón de su casa. Primero la escuela y el Departamento de Educación del gobierno catalán negaron que eso tuviera que ver con el bullying. Pero luego trascendió que sufrían acoso por parte de sus compañeros, y que los profesores habían decidido sacarlos del aula y llevarlos a un espacio aparte para protegerlos. El sitio era conocido como “la nevera” por el frío que hacía ahí. Hubo una decisión contundente: lo importante era seguir enseñando, la situación personal de ellos dos era algo marginal, y encima los revictimizaron llevándolos a “la nevera”.

Después de la pandemia quedó claro que el bienestar emocional y psíquico es fundamental para crear un clima relacional que permita aprender. San Ignacio, que venía de una tradición militar y no era precisamente alguien blando, decía que la persona tiene que estar en paz consigo misma para aprender.

Creo que al universalizar la educación, la homogeneizamos. Esto tuvo sus motivaciones económicas y prácticas, y fue una gran conquista social. Pero siempre que creamos una solución, creamos también nuevos problemas. La educación universal nos creó nuevos problemas: bienvenidos sean, pero es hora de abordarlos.

–En el libro proponés entender la educación como un proceso de “restauración” de la persona consigo misma y con el devenir histórico. ¿Podrías explicar este concepto?

–Muchos chicos llegan a la escuela con heridas, cargando “mochilas” por su entorno socioeconómico, cultural o familiar. No son solo las heridas de la pobreza, sino también las de vivencias personales dolorosas. Al final nuestra vida es una especie de restauración de las heridas que nos deja el dolor. A veces es un dolor que no hemos vivido nosotros, sino que nos viene de nuestros padres o nuestros abuelos. Una educación transformadora y humanizadora nos ayuda a construir la base de nuestro ser y estar en el mundo.

Esto es algo que yo he entendido de mayor, reflexionando sobre mi propia experiencia como niño y adolescente en casa y en el colegio, conversando con mis compañeros de promoción. He visto muchas veces la necesidad de sanar cuestiones que tenían que ver con experiencias escolares. Creo que si no estamos atentos al dolor de nuestros estudiantes, difícilmente podremos ayudarles a que construyan su proyecto vital. Me parece que no podemos formar en el conocimiento al margen de esa mirada restaurativa, que enseña también a trabajar sobre las relaciones. Alguien diría que eso es obra de un psicólogo, y yo creo que no solo: también es tarea de un educador ayudar a comprendernos mejor a nosotros mismos.

Cuando un docente empieza la semana preguntándoles a sus alumnos cómo están, abre esa posibilidad. Si yo espero para empezar con la clase de Matemática y dejo antes un tiempo para conversar con naturalidad sobre algo que les ha pasado, los alumnos ven que le estoy dando importancia al vínculo. Es como cuando en mi casa me reciben y me preguntan “¿qué tal, cómo pasaste el día?”. Las escuelas son constructoras de contextos: si nosotros estamos atentos a la persona junto con la adquisición de conocimiento, ellos entienden que ese conocimiento forma parte de su proyecto de vida, no es solo algo administrativo y obligatorio con lo que tienen que cumplir.

–Enfatizás que la escuela es un “ámbito relacional”, y que es justamente en las relaciones donde se juega la posibilidad de una educación humanizadora. ¿Podés dar ejemplos de instituciones que hacen un trabajo fructífero sobre esta dimensión relacional?

–Para mí lo fructífero es ejercitarlo, aunque no esté exento de conflictos. Durante la semana tiene que haber momentos significativos –en cantidad de tiempo y en el valor que les adjudico– para trabajar sobre lo vincular. Por ejemplo, comenzar la semana con una asamblea de clase en la que compartimos el fin de semana, cómo venimos, qué vamos a aprender. O proponer un trabajo colaborativo de indagación que requiera que nos organicemos y convivamos entre nosotros. También puedo acabar el día o la semana con espacios en los que repasamos qué hemos aprendido –es decir, actividades de metacognición– y ponemos en valor el aprendizaje entre iguales.

Es importante entender los espacios “libres”, como el patio o el comedor, como lugares en los que también me hago presente como educador y donde intento transferir ciertas maneras de relacionarnos. La clase de Educación Física, que a veces es considerada periférica a los aprendizajes académicos, también es un espacio privilegiado para trabajar el clima relacional, porque ahí puedo percibir las relaciones de poder entre los alumnos y actuar. La escuela no es el lugar de las homilías, sino de la convivencia, lo relacional y el aprendizaje.

Me interesó mucho el libro Los chicos toman la palabra, de Horacio Cárdenas, un maestro argentino de escuela primaria, que relata sus prácticas de asamblea de aula para dirimir los conflictos. Él muestra que esos espacios de asamblea eran percibidos por los alumnos con la misma importancia que él les daba. Porque no se trata solo de hacer las cosas, sino de conseguir que los alumnos les den valor: ellos perciben como importante aquello a lo que nosotros le damos importancia.

Ese valor no puede ser abstracto. Hay algunos que dicen: “El conocimiento es suficiente motivación para aprender”. No es verdad. A lo mejor hay algunos alumnos a los que les brillan los ojos, porque vienen de un contexto en el que sus padres valoran ese conocimiento. Pero hay otros que provienen de familias en las que a nadie le brillan los ojos por el saber. Tenemos que conseguir encender esa chispa con una estrategia deliberada. Si pasa pero yo no hice nada para lograrlo, no es mérito de la escuela. Tenemos ejemplos históricos, en Argentina y en España, de maestros en escuelas rurales que lograban encender la chispa de sus alumnos. En esos casos, la chispa no surgía espontáneamente del conocimiento, sino de una estrategia deliberada de los maestros.