Afirman que devolver a las escuelas los resultados de pruebas estandarizadas es clave para mejorar aprendizajes

¿Cómo se pasa de la información educativa a la acción, del diagnóstico macro a la mejora escolar? ¿Cuál es el destino de los datos que surgen de las evaluaciones estandarizadas que Argentina implementa desde hace 30 años? ¿Cómo aprovechar los resultados de las pruebas nacionales e internacionales de manera que sirvan para algo más que la indignación pasajera?

El último informe del Observatorio de Argentinos por la Educación, publicado hoy, se enfoca en este tema. Y plantea, a partir de una revisión de investigaciones y de los cuestionarios asociados a la prueba Aprender, una recomendación: devolver a las escuelas los datos de las evaluaciones.

Acercar los resultados de las pruebas a las instituciones educativas, por medio de reportes sobre el rendimiento de los estudiantes, es una política de bajo costo que puede contribuir a mejorar los aprendizajes de Matemática y Lengua y reducir la repitencia escolar, según la evidencia reseñada por Alejandro Ganimian, Leyre Sáenz Guillén y Martín Nistal, los autores del informe.

En Argentina, la Secretaría de Evaluación e Información Educativa (ahora subsecretaría) viene entregando a los directores escolares reportes con los resultados de sus estudiantes en la prueba Aprender. En esos documentos se indica la proporción de estudiantes en cada nivel de logro en las materias evaluadas. Además, hay comparaciones con los resultados de un conjunto de escuelas similares (reservando su identidad, como lo exige la ley actual) y con los del promedio de su municipio, jurisdicción y total del país.

Sin embargo, solo 6 de cada 10 directores escolares (63,8%) de nivel secundario declararon en 2022 haber accedido a reportes con los resultados de su escuela en la prueba Aprender 2019. El 21,6% de los directores afirma que su escuela no accedió a reportes, mientras que un 14,6% no sabe.

La situación varía mucho entre las provincias. Los directores de escuelas en Córdoba (89,9%) y Entre Ríos (84,5%) se destacan por los altos niveles de acceso a estos reportes; en el otro extremo, los directores de Neuquén (33,5%) y Santa Cruz (38,6%) informan los niveles más bajos de acceso.

Devolver al sistema educativo los datos de las evaluaciones es una de las prioridades de la actual gestión educativa nacional, según dijeron a Infobae fuentes de la Secretaría de Educación.

“En las últimas resoluciones del Consejo Federal de Educación vinculadas con el sistema de evaluación, no solamente se habla de la aplicación de las pruebas, sino también la devolución de los resultados a las jurisdicciones y a las escuelas”, dijeron desde la Secretaría. “El objetivo es que las escuelas puedan tener información relevante y de calidad al finalizar el ciclo lectivo para que puedan utilizar ese contenido en la planificación del siguiente año”, agregaron.

También anticiparon, en línea con la prioridad del Plan Nacional de Alfabetización, que se está trabajando en el diseño de una evaluación nacional de alfabetización inicial que se aplicará en tercer grado. Será una evaluación “diagnóstica, muestral, con representación jurisdiccional”.

“Los 24 equipos de evaluación jurisdiccionales y el equipo coordinador nacional realizan un gran esfuerzo cada año para recolectar información confiable y válida acerca del aprendizaje de los estudiantes. Si bien los diagnósticos globales que se realizan con esos datos pueden informar las prioridades de política educativa a nivel nacional y jurisdiccional, la evidencia nos indica que su mayor valor es como herramienta de diagnóstico para las escuelas”, señala Alejandro Ganimian, profesor de la Universidad de Nueva York y coautor del informe.

Para Ganimian, es necesario no solo continuar con la devolución de estos reportes en tiempo y forma a las escuelas, sino también “pensar cómo podemos hacerlos aún más relevantes para las necesidades de los directores y docentes, para mejorar la gestión escolar y la enseñanza de clase”.

A nivel nacional, 8 de cada 10 directores (84,5%) que accedieron a reportes de resultados de Aprender afirman que estos les sirvieron como insumo para la gestión escolar. Pero son menos los que recibieron un acompañamiento para aprovechar esa información: solo 4 de cada 10 directores (39,1%) que accedieron al reporte participaron junto a funcionarios y equipos provinciales en espacios de trabajo sobre el uso de los datos para la mejora.

“El pasaje de la información a la mejora está lejos de ser automático. Efectivamente, las evaluaciones a gran escala proporcionan una información muy importante, pero su uso y su aprovechamiento aún está muy lejos de ser el deseable”, señala Lilia Toranzos, especialista en evaluación educativa de la OEI y UNIPE.

Irene Kit, presidenta de la asociación civil Educación para Todos, se muestra escéptica con respecto a la posibilidad de que las actuales evaluaciones estandarizadas deriven en procesos de mejora escolar. La especialista plantea dos cuestiones: “Por un lado, si efectivamente las personas cambiamos por recibir información. Por el otro, qué información recibimos”.

Con respecto al primer punto, Kit analiza: “Es muy optimista pensar que las personas, por estar frente a la información, cambian sus conductas. Las mediciones son útiles en la medida en que desencadenan acciones. Dicho de modo coloquial, para bajar de peso corporal, no alcanza con pesarse semanal o diariamente: sin dieta y ejercicios, será difícil cumplir una meta de mejora saludable”.

Más allá de si los directores escolares reciben o no los reportes de Aprender, Kit considera que el propio diseño de las pruebas impide que se las pueda aprovechar en el trabajo pedagógico en el aula. “Las evaluaciones nacionales e internacionales miden gran cantidad de información educativa sobre grandes conjuntos de personas: se arma un panorama de conjunto a partir de tomarles distintas cosas a distintas personas. Esta manera estadística de trabajar hace que las pruebas tengan que ser secretas”, explica.

¿Qué pueden hacer hoy los directores y docentes con los reportes de Aprender? “Cuando una docente ve por ejemplo que el 33,5% de los alumnos de su escuela no alcanza el nivel satisfactorio en Lengua, ¿qué le dice ese dato? Hay muchos componentes que se están evaluando: por ejemplo, manejo de vocabulario, conocimiento de estructuras gramaticales, dominio de tipologías textuales, manejo de inferencias. Pero el docente no sabe qué les preguntaron a los alumnos ni cuál de esos componentes empeoró el resultado. Lo mismo pasa en Matemática. A una maestra le pueden devolver un puntaje o un porcentaje de niveles de logro, pero no vio los ejercicios, no sabe qué les preguntaron a sus estudiantes”, plantea la especialista.

“Con el tipo de metodología de evaluación estandarizada que se aplica hoy en Argentina y en otros países de la región, no tenés elementos para desarrollar propuestas didácticas. En este contexto, soy profundamente escéptica de que la devolución de la información genere cambios. No quiere decir que no haya que tomar las evaluaciones Aprender: habría que pensar un dispositivo de evaluación metodológicamente riguroso que esté pensado no para estratificar a las escuelas, sino para identificar aprendizajes estratégicos de los estudiantes y devolver resultados a las instituciones”, sugiere Kit.

¿Qué “pistas” permitirían transformar la información en mejora educativa? Por un lado, Lilia Toranzos sugiere integrar los datos de las evaluaciones estandarizadas con los de otras fuentes “que den cuenta de otros aspectos del quehacer pedagógico y que amplíen las hipótesis y explicaciones sobre cómo incidir”. En ese sentido, advierte que la información de las evaluaciones estandarizadas es muy importante, pero puede resultar insuficiente: “No habla de todo lo que pasa en el aula, ni de todos los aprendizajes esperados”.

Para la especialista de la OEI, también es clave mejorar las prácticas de evaluación en el aula “para promover el trabajo sobre la evidencia de aprendizaje, la retroalimentación formativa y disminuir el sesgo negativo que tiene la evaluación en general”, de manera que se vuelva una herramienta de trabajo útil y no sea vista solo como “un mecanismo de control externo y ajeno”.

Por último, Toranzos enfatiza que es necesario “promover las prácticas de planificación (y microplanificación) a diferentes escalas incorporando la información educativa para la definición de intervenciones”, así como “promover la evaluación de los efectos de las intervenciones diseñadas con propósito de mejora”, una práctica poco habitual en el sistema educativo.

Cuando esos diagnósticos se traducen en propuestas, la evaluación encuentra su sentido. Toranzos enfatiza que la información no es un fin en sí mismo, sino que debe ser un insumo “para procesos de planificación y diseño de intervenciones en distintos niveles de gestión del sistema educativo: en el nivel macro, en el nivel intermedio (los supervisores), en el nivel institucional (los directores) y en el nivel del aula (los docentes y estudiantes)”.