“En educación es necesario construir consensos, porque es una política de Estado”

“Necesitamos disponer de argumentos sólidos en favor de una educación concebida como derecho humano, como bien público y social, como condición de inclusión y lucha contra toda forma de discriminación, como oportunidad para construir una sociedad más justa e igualitaria”, escriben Silvia Bernatené y Jorge Steiman, doctores en Educación y compiladores del libro Tomar la palabra. Educación en disputa, que se publicó durante la campaña electoral, y que cobró una nueva vigencia en las últimas semanas, a medida que se conocían las reformas para el sistema educativo impulsadas por el Gobierno nacional en el DNU 70/2023 y en la Ley Ómnibus.

Bernatené es decana de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), y enseña en esta y otras universidades públicas. Steiman también es docente y ocupó cargos de gestión en el Ministerio de Educación de la Nación entre 2008 y 2015. Además, dirige la colección Educación de UNSAM Edita, a la que pertenece esta obra colectiva, que reúne las voces de 27 especialistas en torno a distintos temas de la agenda educativa actual: desde la meritocracia y el adoctrinamiento hasta la repitencia, los vouchers, la ESI y el derecho a la educación superior.

–El subtítulo del libro es “Educación en disputa”. ¿Cómo entienden esa disputa a partir de las medidas educativas previstas en el DNU y, sobre todo, en la Ley Ómnibus, cuyas modificaciones abarcan desde el sistema universitario hasta la ley de cooperadoras escolares?

JS: La razón por la cual se escribe el libro tiene mucho que ver con el escenario actual. Vemos que en el medio social circula una narrativa sobre el campo educativo que es bastante hegemónica y unilateral. El DNU es la concreción de una parte de esa narrativa. El título del libro es “Tomar la palabra” porque busca poner en la discusión pública otras narrativas respecto a la educación. El libro tiene dos grandes secciones, la primera se titula “Preguntas incómodas” y abarca cuestiones como “¿los docentes adoctrinan?” o “¿puede la meritocracia ser la ordenadora de la acción pedagógica?”.

La segunda parte propone reafirmar algunos criterios para una sociedad justa y solidaria, porque partimos de que la escuela es una construcción compartida y solidaria entre distintos y distintas. A la escuela no vamos a competir: vamos a aprender. En una escena de aula, desde las salas más pequeñas hasta las de los chicos más grandes, lo que hay es solidaridad: los estudiantes ayudándose entre sí para resolver las tareas.

El DNU y el paquete de medidas de la Ley Ómnibus resultan un poco un cambalache, en el sentido de que se juntan la Biblia y el calefón. Es difícil analizar ahí una línea directriz referida al campo educativo. Sí hay algunas curiosidades que llaman la atención, como que se haya bajado la idea de los vouchers y la del arancelamiento, salvo para extranjeros. Es llamativo y uno no sabe si es que vienen por eso más adelante.

SB: Retomando tu pregunta, el libro reconoce que la educación está en disputa. Cada vez que se discutieron proyectos educativos, desde la Ley 1420, siempre se pensaron asociados a órganos colegiados, a instancias de gobierno donde hubiera una participación democrática en las definiciones centrales. En educación es necesario construir consensos, porque es una política de Estado, tiene un sentido para el desarrollo del país. La educación no es neutral, por eso hablamos de “educación en disputa”. Justamente estas nuevas normas barren con esa construcción colectiva.

La Ley de Educación Nacional organizó la fragmentación del sistema después de la crisis de 2001, cuando el sistema había quedado desarmado. Fue en el marco de esa crisis y en el ámbito del Consejo Federal donde se construyeron acuerdos básicos, tomando los aportes de todas las corrientes políticas. Por eso decimos que al interior del sector educación no hay grieta, porque hay un sentido del valor que tiene la educación como política de Estado.

–¿Pero hasta qué punto no hay grieta en educación?

SB: Claramente, en el campo educativo hay matices y perspectivas diferentes. De hecho, creo que es uno de los campos donde eso es más evidente; los matices son los protagonistas en materia educativa. No nos molesta discutir posiciones diferentes, al contrario, en la medida en que eso puede servir para garantizar una educación que contribuya a una mejor sociedad. Lo que pasa que muchas de las cosas que ahora se proponen ya fueron implementadas. Hay discusiones que desconocen la perspectiva histórica y se presentan como grandes salvaciones, pero no lo son. Nos dedicamos a un área que está en vínculo permanente con las transformaciones culturales. Por ejemplo, hoy ya no podemos pensar la educación solo a partir del aula física. Pero incorporar la virtualidad no es lo mismo que habilitar la educación virtual a partir de los nueve años.

JS: Ahí hay una negación del lugar que ocupa la escuela dentro de las relaciones sociales de los sujetos. Como si pasar por la escuela fuera solo aprender matemática, lengua, ciencias sociales y ciencias naturales. La escuela es mucho más que eso.

–¿Qué tan sostenibles son los cambios que se están anunciando ahora, en la medida en que no surgen de una construcción colectiva de consensos?

SB: Son cambios legaliformes. Los cambios genuinos son los que se sostienen en las prácticas. Hay un impulso de cambio, una etapa donde es necesario legalizarlo, y luego otra etapa donde es necesario sostenerlo. Ese sostenimiento se da por la acción de cada uno de los actores del sistema, que lo adoptan como válido.

Yo me pregunto, por ejemplo, por el valor de la educación virtual para niños de nueve años. ¿Con qué finalidad se puede utilizar? ¿De manera excepcional, o para que el Estado no invierta y no se haga cargo en aquellos lugares donde es necesario que exista una escuela, aunque económicamente implique un déficit? En la Ley Ómnibus hay poco de finalidad y hay más cuestiones regulatorias menores sobre el cómo hacer, que parecen desconocer cierta historicidad en la discusión.

JS: Otro ejemplo: la Ley de Educación Superior N° 24.521 es una ley del menemismo. Sin embargo, han pasado varios gobiernos –kirchneristas, macrista, de distintos tintes políticos–, y esa ley no se tocó porque tiene consenso, más allá de algunos aspectos que pudiéramos poner en disputa. El sistema universitario ha sido cuidadoso. En general los que trabajamos dentro del sistema universitario tratamos de defender a la universidad porque entendemos que es un bien público.

–¿Qué lectura hacen de los artículos de la Ley Ómnibus referidos al sistema universitario?

JS: El proyecto se mete con algunas tonterías, como la reforma del artículo 7. ¿Por qué no dejar que los mayores de 25 años que puedan demostrar saberes y experiencias vinculados a un campo ingresen a la universidad? Es ridículo, sobre todo para el pregrado, que son carreras cortas, muchas veces vinculadas con operaciones prácticas, y hay mucha gente que se desempeña en esos mundos que seguro sabe más que un egresado de la escuela. ¿Por qué impedirles tener la titulación?

Me parece que ese artículo (el 554 de la Ley Ómnibus) ataca la autonomía universitaria, porque la Ley de Educación Superior da a las universidades autonomía para decidir los procedimientos de ingreso. Ahora se dice que las universidades “deberán implementar” un examen como alternativa a los procesos de nivelación y orientación. Eso es un avance innecesario sobre la autonomía: es una decisión de las universidades el procedimiento que utilizan para el ingreso. La ley debe establecer la condición, no el procedimiento. Porque además eso en el sistema universitario funciona bien. Hay distintos modelos: algunos lo hacen en tres semanas, otros en seis meses o en un año. Hay variedad y eso es bueno: que cada universidad pueda armar su ciclo de ingreso como mejor le parezca.

También es preocupante el artículo 556, referido al financiamiento universitario. El sistema tiene acordada en el marco del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) la pauta presupuestaria, considerando entre otras cosas la cantidad de alumnos. Pero si vos definís ese criterio de antemano y no en el marco de un conjunto de criterios que acuerda el propio sistema, puede ser peligroso. Porque montar la carrera de Ingeniería en Robótica cuesta lo mismo en la UBA que en la Universidad Nacional de Formosa, pero en la UBA puede tener 5000 alumnos y en Formosa 20. Entonces, con ese criterio, no hay modo de sostener una carrera con igual calidad en una universidad con menos población que en una universidad más poblada.

Pero además, el artículo habla de distribuir el financiamiento por el tipo de carrera ofrecida. Con ese criterio, vos tranquilamente podrías limitar el ingreso a las carreras de ciencias sociales y humanas en la medida en que las desfinancies, que sería un modo indirecto de impedir la libre elección. Por otro lado, el artículo termina hablando de “otros criterios que se definan”. Eso le quita previsibilidad al financiamiento; en una norma no se pone “otros criterios”, sino que esos criterios deben explicitarse.

SB: Además las universidades tenemos proyectos a mediano y largo plazo. Desarrollar una cohorte lleva cuatro o cinco años, si demoran un poco más en graduarse pueden ser siete u ocho años. Los proyectos de formación y de investigación que se sostienen en la universidad son de mediano plazo. Eso de “otros criterios que se definan” no solo está mal desde lo procedimental, sino también desde el sentido: una suerte de “vamos viendo”. Por otro lado, hay cosas que no podemos prever: hoy tenemos carreras de Ciencia de Datos que hace cinco años eran impensables, y ahora están en el top de las carreras más demandadas. Entonces, ¿cómo hacemos para pensar una universidad que da respuestas al sector científico y al sector productivo, pero que no tiene claros los criterios de financiamiento, o tiene que sujetarse a criterios financieros incompatibles con los criterios académicos?

–¿Cómo ven las medidas referidas a la carrera y evaluación docente?

JS: El libro retoma algunas cuestiones, como las acusaciones de adoctrinamiento o los ataques a los docentes como “vagos”. Muchas veces se ha señalado a la docencia como la causa de los males del sistema educativo. Se dice que los docentes son responsables porque no trabajan, porque adoctrinan o porque se sindicalizan. Las nuevas regulaciones parecen ir por ese lado, dejan ver cierta sospecha respecto a la docencia. En sí misma, no está mal la evaluación docente cada cinco años, o la evaluación de la formación docente al egresar. Pero en manos de un gobierno que utilice la evaluación como exclusión, sería peligroso. Porque además, las pruebas que se estandarizan generan injusticias. La formación es situada, responde a las pinceladas propias del lugar para el cual uno se está formando. Manejamos saberes distintos y los saberes necesarios son distintos. Entonces la estandarización barre con las diferencias que deben ser respetadas. Creo que la evaluación de la docencia la tenemos que hacer participada y con consenso, respetando los regionalismos y las diferencias.

–Ese mismo argumento podría usarse para defender una mayor descentralización, en la medida en que implica mayor diversidad. Sin embargo, algunos ven en la descentralización un avance de las desigualdades interprovinciales.

JS: El sistema tiene un organismo de consenso extraordinario que es el Consejo Federal de Educación, un ámbito en el que participan los ministros de cada una de las provincias y donde se acuerdan políticas. Ese organismo funciona bien. Si se aprobara que cada provincia puede definir el salario docente, sin un piso común acordado, eso ciertamente generaría desigualdades.

SB: El proyecto también dice que egresados de carreras técnicas o de carreras de grado pueden ejercer la docencia, es decir, cualquier persona que tenga un título puede ser docente. Esto es volver un siglo atrás. En 1904 se creó el Instituto Nacional del Profesorado para dar respuesta a la necesidad de formación pedagógica para quienes empezaban a ejercer la docencia en el nivel medio.

Esto es desconocer por qué estamos como estamos. Argentina no tiene una carrera profesional docente. Debiera haber una política nacional respecto del desarrollo profesional docente, de cuáles son las condiciones laborales, la capacitación permanente, cómo hacemos para retener a los mejores maestros en el aula. Hay una agenda vastísima para discutir.

JS: Este es otro ejemplo de desconocimiento del sistema. Porque como la educación primaria y secundaria pertenecen al ámbito de las provincias, las condiciones para el ejercicio de la docencia están definidas en los estatutos docentes provinciales. No sé qué querrá decir el artículo (544) cuando dice que los profesionales “podrán integrarse como docentes en el sistema educativo”, porque de hecho hoy pueden; no les está impedido. Lo que pasa es que no están en las mismas condiciones que los docentes para acceder al cargo. El artículo me hace sospechar que los ponen en igualdad de condiciones, lo que sería un atentado contra los estatutos docentes de las jurisdicciones.