Claudia Romero: “La escuela puede ser un laboratorio de prácticas democráticas”

¿Cómo se construyen hábitos y valores democráticos en la escuela? ¿Qué piensan docentes, directivos y estudiantes sobre la democracia? Estas son algunas de las preguntas que abordaron Claudia Romero y su equipo de la Universidad Torcuato Di Tella en la investigación “Democracia y educación escolar”.

En el marco de los 40 años de continuidad democrática en Argentina, el estudio –que se presentará este lunes 4 de diciembre a las 18 hs en la UTDT– indagó en las concepciones sobre la democracia que circulan entre alumnos, profesores y directores de escuela de distintos contextos socioeconómicos dentro del Área Metropolitana de Buenos Aires.

Doctora en Educación, investigadora y profesora en la UTDT, Romero dialogó con Infobae sobre los hallazgos de la investigación, basada en 96 entrevistas realizadas entre 2020 y 2021, en las que ya era posible detectar algunas cuestiones que aparecieron con fuerza en la última campaña electoral: para muchos de los participantes, la palabra clave para definir la democracia era “libertad”.

­–¿Cuál es el foco de la investigación sobre democracia y escuela que están presentando? ¿Por qué decidieron estudiar el tema?

–Este estudio surge de un proyecto internacional que involucra a tres países de América Latina (Argentina, Chile y México) y tres de Europa (España, Portugal y Reino Unido), con financiamiento de España. Yo dirigí el equipo argentino en la Universidad Di Tella. Nos proponíamos conocer las concepciones sobre la democracia y sobre la democracia en la escuela que existen en diversas comunidades educativas. Indagamos en las concepciones de los alumnos, de los docentes y de los directivos, a través de una metodología que se llama método fenomenográfico, que son entrevistas con pocas preguntas generadoras que hacen que las personas puedan hablar lo más libremente posible acerca de sus ideas, de lo que piensan sobre un tema.

¿Por qué esto es importante? Porque las concepciones condicionan los modos de actuar y, en particular, las concepciones sobre la democracia influyen en las actitudes, en las expectativas y en el grado de apoyo que las personas tienen sobre la democracia. Entonces las concepciones importan mucho. En Argentina, con 40 años de estabilidad democrática, nos importaba comprender qué noción de democracia estamos construyendo en las comunidades escolares, porque esas concepciones van a condicionar los modos de actuar del presente y del futuro.

El trabajo de campo consistió en 96 entrevistas, con dos preguntas generadoras que daban lugar a que las personas hablaran sobre qué es la democracia y qué es la democracia en la escuela. Lo hicimos en un grupo muy variado de alumnos, docentes y directivos de escuelas primarias y secundarias, de gestión estatal y de gestión privada, de diversos contextos socioeconómicos.

–En esa indagación fueron encontrando concepciones diferentes, ¿las podrías explicar?

–La primera concepción que predomina es la que nosotros llamamos “democracia como forma de vida”, y está centrada en la idea de libertad y de derechos. La democracia no aparecía definida como una forma de gobierno, como quizás uno esperaría. Sobre todo en los adultos –docentes y directivos–, la democracia era vista como una forma de vida en libertad, vinculada con el ejercicio pleno de los derechos individuales: de expresión, de pensamiento, de circular, de asociarse. Hicimos una nube de palabras y nos impactó el tamaño de la palabra “libertad”. Nuestra hipótesis era que iba a salir la definición más habitual: que la democracia es una forma de gobierno, la cuestión representativa, la elección, el voto. Pero no: lo que apareció era que hay democracia si hay libertad.

Inicialmente lo asociamos con la pandemia: pensamos que ante el encierro, la gente sentía que había perdido libertad. Pero cuando se retomó la presencialidad y seguimos con las entrevistas, vimos que la concepción permanecía. Después lo asociamos con esto que vimos en el escenario electoral.

En segundo lugar aparece la concepción de democracia como representación, que predomina en los estudiantes: una visión normativa, asociada a herramientas y procedimientos. Por ejemplo, “la democracia es el gobierno del pueblo”, la elección de los representantes. Sobre todo en los alumnos, aparece una democracia aprendida en los libros de texto. Pero cuando uno les pedía un ejemplo, surgía otra vez la idea de la democracia como forma de vida, como libertad o ejercicio de los derechos.

En tercer lugar, cuando preguntábamos qué es la democracia en la escuela, lo que emergía era una idea de democracia como participación. Estudiantes, docentes y directivos mencionaban el consenso, el diálogo, la toma de decisiones conjuntas. Se veía una idea de horizontalidad, de diversos actores que tienen derechos y que construyen algo en común, en la escuela o en una clase. Por ejemplo, los más chicos decían “hay democracia en la escuela cuando los profesores te permiten elegir qué querés leer”, o “cuando un profesor te pregunta qué opinas sobre este texto”. Es decir, cuando mi voz es escuchada. Por otro lado, los docentes decían por ejemplo “hay democracia en la escuela cuando nos podemos juntar y decidir una planificación conjunta”. Es interesante ver que la idea participativa de la democracia aparece en la escuela, pero no fuera. Ahí hay algo escindido.

–¿En qué medida la vida escolar implica para los estudiantes una experiencia de construcción de cultura democrática?

–En la escuela veíamos esta experiencia participativa. Pero la relación entre la experiencia escolar y la experiencia social aparece escindida, como si la escuela fuera una burbuja. El filósofo John Dewey decía que la escuela es un laboratorio de prácticas sociales. Por eso es tan importante lo que ocurre dentro de una escuela, porque va generando performativamente lo que va a pasar afuera. Pero acá veíamos un mundo escolar con una lógica y con un modo de funcionamiento separado de lo que las personas piensan que es el funcionamiento social fuera de la escuela.

Por otro lado, la cuarta noción fue la que llamamos “democracia en sentido negativo o crítico”, un modo de pensar que denota frustración y desconfianza, y que sobre todo vimos en los contextos desfavorables. Por ejemplo: “No podemos hablar de democracia cuando hay desigualdad, con estos niveles de pobreza”, o “No hay democracia porque hay injusticia”. Creo que en esta concepción se expresaban las asignaturas pendientes de la democracia en estos 40 años: una sociedad muy desigual, injusta, donde no todos pueden participar de la misma manera. En una gran proporción de personas aparecía una insatisfacción con las promesas democráticas.

–¿Qué prácticas, qué dinámicas de trabajo pueden aportar a la construcción de una cultura democrática desde la escuela?

–La pregunta clave es esta: cómo hacemos de las escuelas lugares de producción de una mejor democracia. La escuela puede ser un laboratorio de prácticas democráticas, como decía Dewey. Lo primero es tener conciencia de que esa es una función de la escuela. En el ambiente escolar se deben respirar los valores democráticos, porque la democracia no se aprende en los libros. Esa también es una enseñanza de Dewey: la democracia es una práctica, no se la puede encerrar dentro de una materia. Más allá de que haya espacios curriculares específicos para determinadas lecturas –como Educación Cívica o Formación Ciudadana–, lo central es el ambiente escolar, el tipo de intercambios; que los alumnos, los docentes y las familias tengan voz, que existan instancias de participación real. Que la escuela no sea un espacio cerrado, amurallado, sino abierto a su contexto.

Cada docente, con sus actos, está formando en prácticas democráticas: en el respeto a la opinión de otro, en el diálogo, en el cuidado de que exista pluralidad de voces. Cuando las escuelas bajan línea o cuando hay en Argentina situaciones de adoctrinamiento, es decir, de saberes sesgados que se inculcan sin la suficiente evidencia, eso atenta contra la democracia. La democracia no es una teoría; es una práctica cotidiana en ambientes que tienen que ser planificados para eso.

–Esta cuestión estuvo presente en la campaña electoral, especialmente en el discurso de La Libertad Avanza. ¿Cómo definirías el adoctrinamiento, cuáles son sus límites? Porque en ciertas concepciones, la memoria de la última dictadura o la ESI son consideradas “adoctrinamiento”.

–Técnicamente uno hablaría de adoctrinamiento en la medida en que hay una fuerza estatal o una fuerza política que imprime una versión oficial de cualquier hecho de la historia o del presente. Creo que en las instituciones educativas sucede lo que algunos autores llaman una “espiral del silencio”. Hay temas de los que se puede hablar y otros que no: temas tabús. Hay mucha omisión en los currículums escolares. O te dicen: “Si vas a hablar de esto, hay que hacerlo desde esta perspectiva”. Esto no es privativo de un gobierno, son modos en que los discursos circulan por las instituciones. Por ejemplo, una concepción predominante del pasado, sea el más lejano o el pasado reciente. Hay instituciones en las que todavía se imprime una visión que no tiene correlación con los hechos. Siempre hay una lucha en el currículum escolar por encontrar fundamentos, evidencias, hechos, y diferenciarlos de las opiniones.

Es muy importante aclararles a los alumnos cuando se está presentando evidencia y cuando se presentan opiniones, y cuidar que haya pluralidad de voces. Frente a un fenómeno que es materia de interpretación, acercar pluralidad de visiones y aprender a discutir con esas visiones diferentes, evaluar los argumentos que tienen unos y otros. Así se va construyendo el pensamiento crítico que la vida democrática requiere. Por ejemplo, tomar un diario y hacer una lectura entre líneas: ¿por qué dice esto? ¿cuáles son las fuentes? ¿cuánto hay de interpretación y cuánto de hechos?

Habilitar voces, mejorar los argumentos, buscar evidencia, distinguir hechos de opiniones, no temerle a la discusión: eso debemos hacer para desarrollar una cultura democrática en la escuela.

–Estamos en una transición de gobierno y celebrando 40 años de democracia ininterrumpida, ¿qué desafíos te parecen primordiales para las políticas educativas en esta nueva etapa?

–Me parece que un gran desafío es encontrar algunas líneas de diálogo, acordar sobre qué cosas vale la pena hablar en la conversación pública, qué temas nos importan. Y entender que uno de esos temas es la educación. Aceptando, por supuesto, que la diversidad y la lucha de visiones es característica de la democracia, no una deformación o un problema.

Otro desafío para las políticas educativas es bajar a la realidad de cada aula, de cada escuela, en cada rincón del país. No hay política educativa si no se puede ver en el aquí y ahora de una clase.

El sistema educativo ya no funciona de manera jerárquica, de arriba abajo, de manera que lo que decreta un ministro automáticamente se cumple la escuela; sino que cada docente es un agente que puede tomar esa reforma y aplicarla, o resistirla, o transformarla. Como dice Graciela Frigerio, los docentes reforman las reformas. Entonces a veces hay reformas que se terminan aplicando de acuerdo a cómo cada docente o cada directivo las interpretan.

Las políticas de cambio tienen que entender que las escuelas no son terminales de aplicación de decisiones que se toman en un escritorio. Cada escuela es un lugar de decisión. Entonces, las políticas hoy tienen que ser situadas, contextualizadas, negociadas. Y las escuelas tienen que sentir que son agentes de ese cambio, no aplicadores. Gran parte del fracaso de las políticas educativas tiene que ver con no incluir esa capacidad de agencia que tiene cada maestro.

–¿Se puede reformar en oposición o en confrontación con el sistema?

–El liderazgo consiste en fijar un rumbo, una visión, pero además tiene la capacidad de persuadir, de explicar a otros por qué hay que ir en esa dirección, y logra adhesiones. Ese liderazgo, en educación, no es el de un ministro. Es necesario tener una direccionalidad del presidente y de los ministros, por supuesto, pero esa visión tiene que ser compartida por otros líderes educativos de la comunidad, empezando por los directores de escuela. En Argentina hay casi un millón de docentes: son muchísimas voluntades, con una gran diversidad cultural, geográfica, de contextos. Hay que darles una direccionalidad a todas esas voluntades: eso ya es una tarea enorme.

Además, hay que sumar las voluntades de estudiantes y familias. Por ejemplo, muchas veces se habla de cumplir con los 190 días de clase. Para que eso tan básico ocurra, vos tenés que lograr que las máximas autoridades protejan el calendario escolar (por ejemplo, que no se decreten feriados nuevos), pero también que el directivo de esa escuela esté dispuesto a dar clase pase lo que pase. También, que los docentes no se atengan a todas las inasistencias que les permite el estatuto, sino que responsablemente asistan a trabajar. Pero también necesitás que las familias manden a los chicos al colegio todos los días, algo que no siempre sucede porque, por un lado, hay chicos que dejan de ir porque tienen que trabajar, pero también tenés familias de sectores medios y medios altos que hacen viajes largos en cualquier momento del año. La escuela en muchos casos no aparece como una prioridad: porque llueve, porque hace frío, porque es viernes, porque es lunes.

Entonces fijate cómo, para una decisión tan básica como que haya clases todos los días, hay que lograr un liderazgo en las familias, en la escuela, en el docente, en los estudiantes, en los ministerios, en toda la sociedad, para que esto se pueda cumplir.