Beatriz Diuk: “Los chicos tienen que aprender a escribir y a leer en primer grado”

Ticmas remozó su auditorio y, para festejar la reinauguración, organizó junto a la editorial Siglo XXI un ciclo de encuentros con grandes referentes de la educación. La primera invitada fue Beatriz Diuk, especialista en los programas de lectoescritura y autora de Enseñar a leer y escribir: Guía práctica (y equilibrada) para orientarse en el barullo de la alfabetización inicial, que forma parte de la colección Educación que Melina Furman dirige para Siglo XXI.

Diuk es profesora de educación primaria, licenciada en Ciencias de la Educación por la UBA y doctora en Psicología por la Universidad Nacional de La Plata. Además, es creadora de Propuesta Dale!, un programa ampliamente difundido para el apoyo a niñas y niños que no han aprendido a leer y a escribir al ritmo de sus pares.

Con una inscripción que superó todas las expectativas, Diuk participó en una entrevista abierta en la que expuso las necesidades de repensar la enseñanza de la lectura y la escritura. ¿Cuándo se alcanza una alfabetización completa? ¿Cuáles son los mecanismos para evaluar los aprendizajes? ¿De qué manera el enfoque fónico ayuda o dificulta el aprendizaje? Estas fueron algunas de las preguntas que respondió.

—Al comienzo del libro dice que no le gusta hablar de la “ciencia de la lectura”. ¿Por qué?

—Hay mucha ciencia en la lectura, pero el término se está usando como si hubiera una única ciencia. La belleza y la potencia de la ciencia es su capacidad de revisión constante. En cambio, el término “ciencia de la lectura” se ha desarrollado en estos últimos años para señalar que hay un producto que es resultado de cincuenta años de investigación muy sólida y de muchísimos países, que ha llegado a conclusiones consensuadas y que transmite la idea de que estamos ante la ciencia definitiva. Y decir ciencia definitiva es una contradicción: la ciencia se cuestiona, revisa, mira otra vez. Por otro lado, Catherine Snow plantea que la ciencia de la lectura es la ciencia del aprendizaje de la lectura, no de la enseñanza de la lectura. No se puede pensar que el aprendizaje se desprende automáticamente de la forma en que se enseña.

—Otra idea de las que parte el libro es que no se puede extrapolar las prácticas de sectores altamente alfabetizados. ¿Podría profundizar en esto?

—Eso quiere decir que tiene mucho que ver el recorrido previo de los chicos. Pensar que se puede enseñar de la misma manera a todos es desconocer que los chicos están en puntos diferentes de ese recorrido. La buena ciencia es la que sigue buscando cómo entender los distintos recorridos; eso es lo que a mí me interesa. No es lo mismo recibir a un chico que sabe un montón de cosas sobre leer y escribir, que recibir a uno que sabe muy poquitas. Si hacemos lo mismo, alguno de los dos se va a ver perjudicado. No hay una ciencia de la lectura que nos dé respuestas tan claras. Hay que construirla, en todo caso.

—¿Cuáles son los contextos en los que un docente se enfrenta en el aula?

—El más importante sigue siendo el socioeconómico; es decir, el de las oportunidades educativas. Para tener alguna chance de que tanto los chicos que han recorrido una parte del camino como los chicos con muchas menos oportunidades educativas que no lo han hecho lleguen a lugares más o menos similares, hay que hacer un trabajo diferente. Porque en un lugar tenemos mucho tiempo y en el otro muy poco. Eso tiene implicancias en cómo enseñamos. La idea de que un diseño curricular marque cómo enseñar y que sea igual para todos, es muy contradictoria. Hay que recuperar la riqueza de la escuela que entiende en qué contexto está cada uno y que puede pensar cómo recorre el camino.

—¿Cuáles son los hitos que un maestro debe reconocer para saber que el aprendizaje está sucediendo?

—El tema de las metas es complejo, pero si pensamos en primer grado, algunas preguntas son: ¿conocen las letras?, ¿cuántas conocen?, ¿las conocen todas?, ¿escriben palabras?, ¿completas o menos completas?, ¿cuán completas?, ¿cuál es el desarrollo del lenguaje?, ¿qué posibilidades tienen de contar una experiencia que han vivido de manera tal que otros la entiendan?, ¿necesita más apoyo? Son las preguntas que tenemos que hacernos al principio del primer grado, y, después, no puede ser que los chicos no conozcan todas las letras a fin de primer grado. Los chicos tienen que aprender a escribir y a leer en primer grado. Esto se puede hacer; lo estamos haciendo todo el tiempo. Estas son las cosas que tenemos que recuperar. Tenemos que recuperar las metas para cada grado. Por supuesto que es un proceso, por supuesto que no vamos a penalizar al que no sabe leer y escribir a fin de primer grado. Pero tenemos que mirar estos aprendizajes.

—¿Cuánto tiempo tiene que dedicar la maestra a la lectura y escritura?

—Nosotros decimos que son veinte minutos, tres veces por semana, cuatro palabras cada vez. Y a mitad de año están todos escribiendo. Ahora las directoras me dicen: “Todavía no empezaron las vacaciones —que en primer grado es un hito— y ya están escribiendo”. ¡Sí, claro! No hay que dedicarle 18 horas diarias. Es un rato: tres veces o cuatro veces por semana, eligiendo bien las palabras y prolongando bien los sonidos. Rápidamente los chicos entienden esto, se dan cuenta que les funciona, y reproducen la situación a cada momento. Tenemos unos videos absolutamente deliciosos de chicos y chicas ayudándose entre sí. Concentrados, tratando de reconocer los sonidos de una palabra. Ahí todo tiene sentido. Se dan cuenta de que, si hacen eso, escriben. Y escriben cada vez más parecido a como escriben los adultos, que es lo que quieren hacer. Y un día: clic. Algunos nos acordamos del clic.

—¿Usted se acuerda?

—¡Por supuesto que me acuerdo! La señorita Irene escribía “aula” [dibuja las letras en el aire] y entendí qué estaba haciendo. Me acuerdo la sorpresa. En esa época no te enseñaban a prolongar los sonidos como nosotros les enseñamos a los chicos. No, la maestra hablaba sobre su palabra y yo dije: “¡Ah! Así se hace”. Y escribí.

—¿Cómo se evalúa el aprendizaje? Sobre todo, ¿cómo se evalúa el momento del clic?

—La evaluación es un tema complejo, ¿no? En algún momento nos dimos cuenta que hacer que Fernández pase al frente, lea en voz y le pongamos un 4 era un horror. Pero nos cuesta encontrar un punto en el cual tengamos mayor claridad. Hay que saber cuáles son las habilidades que nos dan una pista de dónde está cada chico y cada chica. Si los veo escribiendo una serie de palabras, sé un montón sobre dónde están en el camino del dominio del sistema de escritura. A veces, con hacerles escribir unas palabras, ya los puedo ubicar en un nivel general. No hace falta estar evaluando todo el tiempo. El dominio del sistema es más fácil de reconocer. Además, hace muchos años que entendimos que evaluar es una cosa y calificar es otra. Uno puede desarrollar estrategias que le permitan categorizar tres o cuatro grupos para saber por dónde anda su grupo. Y eso no es lo mismo que calificar ni que entregarle una mala nota ni que avergonzar a los chicos. Pero tenemos que saber dónde están porque tenemos que saber cuánta ayuda darles.

—En cierto momento en el aprendizaje de la lectura y escritura, la fonética dejó su lugar preponderante por un tipo de aprendizaje holístico u orgánico. Ahora lo volvió a recuperar. ¿Por qué lo perdió y por qué lo recuperó?

—Por un lado está el tema del péndulo en educación. Todos sabemos que va y viene, va y viene. La fonética vino con el método fónico, y ese método, que tenía una idea genial como es la fonética para escribir, tenía unas ideas muy complicadas, por no decir horribles, que eran, por ejemplo, que solamente se podía leer y escribir con las letras que se enseñaron. Y, como no te habían enseñado las letras, terminabas en “Susi sala la masa”. O cosas peores como palabras totalmente sin sentido: “sasi susa sisu sisi”. Entonces, cuando, con muy buen criterio, se criticaron estos rasgos del método, se tiró todo a la basura.

—¿Por qué?

—Nos cuesta mucho separar el aprendizaje de la enseñanza, el contenido del modo de enseñarlo. Los chicos tienen que aprender a reconocer los sonidos en las palabras, y eso no se puede discutir. Hay evidencia sólida. Ahora bien, hay muchas maneras de llegar a eso. El método fónico producía unos textos espantosos sin sentido. Pero que los chicos lean buenos textos no quita que, cuando tienen que escribir, usen la fonética. Son cosas distintas. Tiramos a la basura un método realmente espantoso, pero con eso se nos fue la situación de enseñanza, el contenido que teníamos que trabajar. Y esto es algo que tenemos que separar. Si no lo estamos enseñando bien, busquemos una manera mejor de enseñarlo, pero no abandonemos la enseñanza.

—¿Cómo es la relación entre escribir y hacer operaciones matemáticas básicas?

—No soy experta, pero claramente hay una relación. Si me preguntás si la lengua incide en la matemática, voy a decir que sí, obviamente sí; y, si me preguntás si la matemática incide en la lengua, te voy a decir que ¡no, de ninguna manera! [se ríe]. Tendría que haber otra gente más justa para hablar de esto. Puedo sí, en cambio, decir algo sobre los problemas y la comprensión, que se relaciona con los problemas de comprensión de cualquier texto. Me tocó revisar problemas que decían: “Juan cargó la pecera con una jarra de un litro, dos vasos de un cuarto de litro, tres…” y yo diría ¡por qué hizo eso si tenía una jarra! Está la pretensión de darle un sentido que no tiene. A veces, los chicos no entienden porque las consignas no son comprensibles.

—Hace unos meses, Argentinos por la Educación publicó un reporte a partir de un informe de UNESCO que decía que uno de cada dos chicos de tercer grado no comprendía lo que leía. Los datos son de 2019, previos a la pandemia, por lo que existe la presunción de que, si se volvieran a tomar los datos, el resultado daría peor. ¿Cómo se llegó a eso y cómo se revierte?

—Lo que más me preocupó de esa evaluación de UNESCO fue que estamos por debajo del promedio latinoamericano. Los chicos de El Salvador comprendieron más que los chicos de Argentina. Hay toda una serie de explicaciones por variables económicas, políticas, que no digo que no tengan incidencia, pero hay países que están peor que nosotros y que han tenido crisis más graves que las nuestras, y han logrado mejores resultados en la evaluación. Por supuesto, una evaluación es un punto, pero la Argentina viene cayendo en este tema.

—¿Cuál es la causa?

—Yo estoy convencida de que cualquier cosa en educación tiene muchas dimensiones, y que no se puede dar una única razón. Seguramente hay decisiones de política educativa, de economía, de administración de la educación. En el campo donde yo me muevo, que tiene que ver con la pedagogía y la didáctica, tenemos el problema de que se ha desvalorizado la enseñanza. Está la idea de que, como el conocimiento se construye —algo en lo que todos estamos de acuerdo—, lo mejor que podemos hacer con nuestros niños es retirarnos. Otra vez, confundimos aprendizaje con enseñanza. El conocimiento se construye, pero de ahí a asumir que no hay que enseñar, sino que hay que crear un ambiente y dejarlo que lo construya libremente, es una diferencia que no es necesariamente correcta. Construir requiere de herramientas para construir, requiere de materiales para construir. Los chicos van a construir su aprendizaje en el contexto de la enseñanza que provea el docente o la docente.

—Estamos ante una situación muy compleja.

—Hemos supuesto que hay muchas cosas que los chicos las van a aprender solos y no suceden. Especialmente entre los que tienen menos recursos: hay chicos en quinto y sexto grado que no conocen letras y no pueden escribir una palabra. Si eso pasa, es falta de enseñanza. Y la verdad que es una pena porque, primero, enseñar a escribir en español es muy fácil, y, segundo, sabemos cómo hacerlo. Entonces, ¡hagámoslo! Muchas veces, la frustración del docente es que hace lo que le dicen y no funciona. Las maestras y los maestros se mueren por ver a sus chicos aprender.

El próximo encuentro del ciclo organizado por Ticmas y Siglo XXI es el miércoles 6 de septiembre. “ESI: Abordajes y Proyectos”, con la presencia de Cecilia Valeriano, una de las autores del volumen Educación Sexual Integral. Guía básica para trabajar en la escuela y en la familia. Informes e inscripción