Romina De Luca: “La inclusión educativa kirchnerista convirtió a la escuela en una caja vacía por la que se pasa sin aprender”

En 2008, Romina De Luca publicó Brutos y baratos. Descentralización y privatización en la Educación argentina (Ed. RYR, reeditado y ampliado en 2017), un título que no deja lugar a dudas sobre su diagnóstico de la escuela argentina, y en el cual rebatía la idea de que los males de la educación se originan en una supuesta retirada del Estado de la gestión y un avance de la privatización, dos afirmaciones muy frecuentes pero desmentidas por las estadísticas, según su investigación. “Lejos de privatizarse, el sistema educativo se estatiza [pero] la estatización va acompañada de una mayor degradación”, escribió, señalando así lo que para ella es la verdadera causa de la crisis: la constante pérdida de calidad de la enseñanza.

Romina De Luca, doctora en Historia, docente en la UBA y directora del grupo Investigación Historia de la Educación Argentina, lleva muchos años analizando la crisis de la educación argentina, con rigor, en base a cifras. Ella fue una de las primeras, si no la primera, en denunciar la estafa del Plan FinEs2, un secundario degradado, clientelar, diseñado por el kirchnerismo.

Además, en Brutos y baratos, cruzando datos sobre establecimientos, matrícula y docentes, De Luca concluye que la educación privada “se expandió tanto bajo gestiones que supuestamente la favorecieron, como Onganía, como bajo las que supuestamente la desalentaron, como Illia y Alfonsín”. Y que “la privatización del conjunto del sistema educativo entre 1965 y 2001 sólo aumentó, como mucho, cuatro puntos”.

La era kirchnerista hizo del Estado presente la panacea para todos los problemas. Pero leer la crisis educativa en clave de estado versus mercado oculta la verdadera causa, que es la degradación, causada entre otras cosas por la “circulación rápida” de los alumnos por el sistema -facilitando al extremo el pase de un grado al otro- Y por el vaciamiento de contenidos.

“La construcción del relato kirchnerista destruyó buena parte de los indicadores estadísticos”, dice De Luca, con la finalidad de “que sus ‘índices’ negaran la existencia de pobreza, desempleo, inflación, deserción, repitencia, analfabetismo”.

La “inclusión educativa” kirchnerista fue fallida en el sentido de que los alumnos pueden transitar por el sistema sin adquirir conocimientos sólidos.. Las cifras a la vista. Pero, apunta De Luca, el macrismo “conservó todos los ‘mecanismos inclusivos’ del kirchnerismo”, que fueron convirtiendo a la escuela “en una caja vacía”.

“Se arraiga la idea de que los estudiantes deben transitar de forma ascendente por la escuela, como si estuvieran en una escalera mecánica, sin importar si los conocimientos acompañan este proceso”, dice.

Las medidas tomadas post pandemia acentuaron esa tendencia al extremo: pase automático de 2020 a 2021, suspensión de exámenes y de notas numéricas, evaluación por áreas y un verdadero Viva la Pepa de materias adeudadas de un año al otro. Aún no es posible medir en toda su extensión las consecuencias que esto tendrá pero serán gravísimas. En esa entrevista con Infobae, De Luca habla sobre esta tendencia a priorizar lo administrativo por sobre lo pedagógico, y a maquillar las cifras en detrimento del aprendizaje genuino.

— En Brutos y baratos hacés varios planteos desafiantes, como por ejemplo que en el gobierno de Alfonsín avanzó más la gestión privada de la educación que en la dictadura. O que el problema real de la educación argentina no es una privatización creciente y acelerada que no existe, aunque muchos la señalan como causa de la crisis de la escuela.

— Es una discusión importante porque según cómo identifiquemos dónde están los problemas educativos uno empieza a pensar posibles soluciones. En general y sobre todo muy al calor de la instauración de la Ley Federal y luego en los 2000, hubo una percepción de que el problema del sistema educativo tenía que ver con un proceso de retiro del Estado y un crecimiento del sector privado. Era una discusión muy instalada a fines de los 90 entendiendo que eran políticas que promovía el neoliberalismo. Algo que me llamó la atención cuando empecé a trabajar este tema, a principios de los 2000, era que esta afirmación de que había un proceso de privatización educativa no iba acompañada de una medición del peso de la gestión privada en el sistema educativo. Si uno dice que hay una privatización en marcha debería demostrar que la gestión privada es mayoritaria en el control del sistema educativo. Entonces empezamos a medir cuál era el peso de la gestión privada en el conjunto del sistema educativo. Y encontramos es que en realidad uno no podía constatar un proceso de privatización educativa en marcha porque cuando se mira la composición del sistema educativo resulta que más de un 75% es de gestión estatal y de los años 50 para acá con el inicio del proceso de transferencia de escuelas nacionales a las provincias, lo que se llama descentralización educativa, la gestión privada creció muy paulatinamente en forma más o menos constante pasando de un lugar absolutamente marginal, un 10% del control de la matrícula, a un 20, 25%.

— ¿Esa es la proporción actualmente?

— Según los datos oficiales, del 2019/2020, la gestión estatal es un 73% del sistema y la privada, un 27% a nivel nacional. Otra incógnita es si el proceso de migración de matrícula del sector estatal al sector privado se reactualizó al calor de las políticas kirchneristas que decía ser un Estado presente. Cuando uno miraba la evolución de la matrícula parecía encontrar cierto “adelgazamiento” de la matrícula estatal. Esto fue leído como un proceso de traspaso de escuelas estatales a privadas pero en realidad cuando se cruzaban los datos de matrícula con otros indicadores, el rendimiento educativo, pero no en el sentido de las pruebas sino del pase, lo que se conoce como la eficiencia interna del sistema, lo que se veía era una mejora compulsiva de los indicadores, por ejemplo a través de algo que está en boga hoy con la instauración de la promoción automática.

— Claro, se resuelve el problema de la repitencia eliminando la repitencia y eso hace que parezca que hay menos matrícula.

— Hace que parezca que hay un adelgazamiento de la matrícula estatal y que crece con mayor dinamismo el sector privado. Pero cuando uno mira los datos provincia por provincia, surgen dos problemas, uno que es que sectores de la población no se están incorporando al sistema educativo, a la educación obligatoria, y el otro es un gran peso de la mejora compulsiva a través de la promoción automática. Ahora bien, si miráramos solo el dinamismo del sector privado gestión por gestión encontraríamos que bajo la gestión de Alfonsín el ritmo de crecimiento de la matrícula privada fue mayor que comparando otras gestiones. Lo que hay que pensar es cuál es la estrategia en el interior del Estado con los traspasos de escuelas a la gestión provincial; quién se hace cargo del sostenimiento del sistema educativo, en términos de pago de salarios e infraestructura. Esta tendencia a la descentralización educativa, que estructura la segunda mitad del siglo XX a nuestros días, atraviesa al personal político de lo más diverso y tiene una pata administrativa, la transferencia de escuelas, de las cajas de jubilación docente, del pago de salarios, del sostenimiento de la infraestructura escolar, los servicios de comedor, todo lo que tiene que ver con la estructura material del sistema educativo, pero también tenía un correlato curricular.

— ¿Cada provincia tiene autonomía total en eso?

— En realidad hubo una tendencia a la conformación a nivel nacional de contenidos básicos comunes, hoy, núcleos de aprendizaje prioritarios, pero luego hay toda una parte del currículum que es diseñado no solo por las provincias sino, a partir de la Ley de Educación Nacional, por cada una de las escuelas, el famoso proyecto educativo institucional. Con la idea de que la escuela tiene que acercarse a las fuerzas vivas de cada una de las provincias, en realidad hay una visión absolutamente utilitaria del currículum. Detrás de esta idea de trabajar con lo focalizado, con el currículum básico, hay un proceso de degradación del currículum. El tema está hoy en boga, a propósito de los nuevos regímenes académicos post pandemia, de las estrategias de promoción que parecen consolidarse. Ahí lo que uno ve es un vaciamiento del currículum.

— Ahora, si el problema no es la privatización, la retirada del Estado, ¿cuál es el diagnóstico? En tu libro decís que es la degradación.

— Es la degradación ¿Cuál es la preocupación del personal político, del color que sea? Mejorar el rendimiento por la vía de la estadística, en detrimento de lo pedagógico. Siempre se habla de lo pedagógico, de la preocupación por lo pedagógico, pero cuando uno ve las medidas que se adoptan esto es mentira. Lo que hay que pensar es por qué en realidad tenemos esta educación. Las últimas pruebas que se han publicado por ejemplo de nivel primario, las Aprender 2018, muestran que un cuarto de los estudiantes terminan la escuela primaria con conocimientos básicos o debajo del básico en lengua y un 42% en matemática. En el nivel secundario, que es obligatorio entre comillas porque sabemos que de 10 que arrancan 4 se pierden en el camino, y de los 6 que llegan al último año solo el 75% efectivamente egresa; y de esos 6 supervivientes un 36% tiene rendimiento básico en lengua y un 72% en matemática. Estos son indicadores de ese fenómeno que nosotros llamamos degradación.

— Es decir, uno puede entrar a una escuela de la Argentina a los 6 años y salir a los 17, 18, sin aprender.

— Sin tener capacidades lectoras básicas y lo mismo en matemática. Esto tiene que ver con algo que se está discutiendo esta semana en todas las provincias: los nuevos regímenes académicos y la idea de garantizar ingreso, permanencia y egreso, y que la escuela, en algún momento del trayecto educativo ascendente, garantizará algún contenido mínimo o habilidades. Y esto se basa en un montón de diagnósticos. La idea de que lo disciplinar no va más y que entonces, como el conocimiento se renueva, hay que trabajar con problemas.

— ¿Por disciplinar te referís a la división en historia, geografía, etcétera?

— Exactamente.

— O sea ahora es una ensalada.

— Sí, tienen la idea de trabajar por proyectos inter-areales, por áreas de contenido, priorizando los ejes troncales mínimos.

— También la evaluación se está planteando en esos términos: se les pide a los profesores evaluar por áreas.

— La evaluación colegiada, sí. Pero además para determinar si un estudiante no cumplió tales o cuales objetivos el docente tiene que demostrar todo lo que hizo para llegar a ese proceso. Esta escuela es resultado de una sociedad que tiene a la mitad de su población en condiciones de pobreza; esa es la sociedad que está estructurando la escuela. Importa que estén en la escuela, no qué haga la escuela en términos de contenidos, de generar un pensamiento científico… La escuela cumple hoy más que nunca una función de guardería social. Esto también se vio muy claramente en la pandemia cuando había más preocupación por que la escuela garantizara la asistencia alimentaria y no las herramientas técnicas y tecnológicas para que los estudiantes pudieran continuar el proceso educativo.

— Decís en tu libro que la nota es vista como un “estigma”. Ahora no se puede evaluar, ni decirle a un chico no estudiaste, no aprendiste. Hasta les dicen a los profesores qué frases usar para no ofender...

— La famosa evaluación valorativa, que en realidad se impuso durante la pandemia con esta idea de “no podemos evaluar”, que se está generalizando en todas las provincias y parece que promete quedarse. Ahí hay un problema porque la evaluación en realidad es parte del proceso pedagógico, es un indicador de cómo nos está yendo a los docentes y estudiantes en ese proceso educativo. Y suponer que un estudiante no alcanzó los objetivos un año y que eso no importa, como si el conocimiento no tuviera un carácter acumulativo es un problema, pero no solo de certificación; la escuela no está pensada para certificar o para rendir bien en las estadísticas, eso en tal caso deber ser el resultado de un proceso profundo y real. El problema es que eso ya no importa, y entonces en lugar de atacar el problema lo que se hace es encubrirlo.

— Maquillarlo, sí, con estadísticas falsas.

— Exactamente. Y hay que pensar quiénes van a ser perjudicados por estos procesos de titulación carentes de contenido. Millones de chicas y chicos. Entonces, ¿qué estamos haciendo con la educación de generaciones y generaciones con este tipo de políticas? Políticas que son coherentes con esta sociedad argentina que somete al conjunto de la población hacia un proceso constante de degradación de sus condiciones de vida, culturales, educativas. La escuela está en relación a la sociedad, y la sociedad argentina que se degrada y descompone lentamente, proceso al cual parecemos acostumbrarnos, produce esta escuela.

— Hasta la disciplina y la jerarquía están cuestionadas; el ministro de Educación dijo que el maestro aprende junto con el alumno y nadie se lo replicó. Por qué un chico va a aceptar la autoridad, por qué va a escuchar al maestro si el propio ministerio lo degrada...

— Efectivamente hay un proceso por el cual se pierde esa autoridad del docente, pero también querría decir que esa pérdida de autoridad de docentes es un proceso claramente político. Porque si se ataca al docente en tanto figura que no es portador de un conocimiento y un saber, y esta idea de que lo disciplinar no va más, efectivamente se está socavando esa autoridad. Por qué nuestros estudiantes respetarían un lugar que socialmente encuentran inútil. Es por la idea de que la escuela es la responsable del fracaso educativo por tener una estructura disciplinar, por su rigidez y porque el conocimiento se renueva y lo podés obtener a lo largo de toda tu vida. Si todo el tiempo proponés ese mensaje, ¿cómo esto no va a impactar en lo que sienten los pibes y las pibas respecto de una escuela que les da un título que después ni siquiera les garantiza un trabajo?

— Decís en tu libro que los organismos internacionales también incidieron en esto. De hecho, hay muchos programas de UNESCO, Banco Mundial, entre otros, que por ejemplo buscan poner fin a la repitencia, con el mismo mecanismo, es decir, prohibiéndola. ¿Qué papel juegan esos organismos?

— Los organismos internacionales marcan una agenda. Pero Argentina no es un país que recepciona esto pasivamente. Por las transformaciones en educación de jóvenes y adultos, como el plan FinEs, Argentina es tomada como ejemplo por los organismos internacionales, como a la vanguardia de estos procesos. Hay un proceso de producción también muy activo de Argentina en esto desde la década de los 60. Entonces sí, hay una agenda a nivel global que marca esto, esta idea del “estar” en la escuela.

CENSO 2010 Y CENSO 2022

— Hago un pequeño paréntesis: cruzaste los datos de las escuelas con el censo 2010, y decís que fue el peor censo de toda la historia. ¿Qué pensás del que viene?

— No lo digo yo que fue el peor censo de la historia sino que los técnicos que fueron despedidos del INDEC en su momento por la intervención hicieron un análisis del censo del 2010 y encontraron que el pre-censo, la muestra previa de cómo funciona la cartografía, había dado que se censó menos población que la efectivamente existente, y el número de 40 millones que dio en realidad es una proyección porque como la cartografía no se había actualizado y a los censistas les decían que debían seguir la cartografía y lo que no estaba en ella no debían censarlo -esas eran las instrucciones denunciadas por los técnicos despedidos en ATE-INDEC-, efectivamente no tenemos el dato más elemental que es la población que vive en Argentina. Y del próximo censo, las preguntas que se hacen son absolutamente elementales y están más preocupados por recabar la famosa identidad de género, que va a tener un montón de consecuencias sobre las estadísticas y la vida de las mujeres, por esa idea de que -algo que vos hablaste con otra compañera nuestra, Rosana López Rodríguez,- el sexo no es una categoría sino que se la borra por la idea de identidad de género. Entonces, veremos cómo transcurre el censo, pero desearía que por lo menos hubieran actualizado la cartografía porque con el crecimiento de población en villas y asentamientos no renovar eso implica no censar a un montón de gente y entonces de nuevo tendremos un subregistro poblacional que será compensado a través de proyecciones. Estaremos produciendo información inútil por inexacta.

— Volviendo a la educación, ¿es posible medir en qué proporción se han aligerado los programas, el currículum?

— Hay varias formas indirectas de pensar esto. De los 90 para acá, el indicador que tenemos son las pruebas nacionales de evaluación o las internacionales, las PISA, TERSE, ERSE, o a nivel local las ONE y hoy las Aprender. Pero eso es un indicador temporalmente limitado. Otra forma de medir es a través de ciertas pautas que estaban en el currículum, por ejemplo la regla de 3 simple aparecía en los diseños curriculares de la década del 50 como algo a lograr en 3º grado. Hoy, el 40% de los estudiantes no puede resolver una regla de 3 simple al terminar la escuela primaria.

— Lo mismo pasa con la lecto-escritura. Ahora se dice que son necesarios dos años para aprender a leer y escribir, un absurdo.

— Eso iba a decir. El otro elemento en estas comparaciones es que la escuela argentina de principios de siglo, que fue estructurada en términos centralizados, es decir, con una alta presencia del Estado nacional en ese proceso de construcción, sacó a la Argentina del analfabetismo. El censo de 1869 daba el 77% de la población analfabeta, el de 1943, un 14 por ciento. Pero además se veía la emergencia de un público lector, en la edición de periódicos de circulación nacional, de periódicos políticos, de todos los partidos, el Socialista, el Comunista…

— El Martín Fierro es un ejemplo también, por la popularidad que tuvo, el folletín.

— Folletines de tirada masiva que tenían un público lector trabajador. El surgimiento de las editoriales escolares. Dos de las más tradicionales son de principios del siglo XX. En pocos años, en 1°, 2° y 3er grado, la escuela argentina conseguía algo que hoy ya no consigue. Ese es un indicador de cómo un problema que tiene la escuela argentina hoy es su alargamiento en el tiempo, 12, 13, 14 años de educación obligatoria, pero en realidad es un alargamiento inútil en el sentido de lo que se logra a nivel curricular. Entonces, si uno tuviera que pensar qué hacer con la escuela, lo que hay que pensar es que necesitamos ciertas pericias básicas y sólidas en los estudiantes que sean la base para después conseguir otras cosas. Pero en general hoy se está discutiendo que el problema es administrativo. Que el problema es que las chicas y los chicos pasen de grado y no pensar que, en realidad, por ejemplo, la deserción en la escuela secundaria tiene que ver con que si transitan la escuela primaria sin alcanzar una capacidad lectora mínima esa es la explicación del fracaso educativo posterior. Esto va en oposición a lo que intentan hacer todos los días los docentes en el aula. Se los responsabiliza de este proceso y en realidad son tan víctimas de esta política educativa como nuestros estudiantes. Docentes que tienen salarios que no cubren ni la mitad de una canasta de pobreza con jornadas extensas de trabajo.

— Por un lado se los desautoriza. No se les da el poder. Pero después se los culpa. Si el chico no funciona en la escuela siempre es porque algo hicieron mal los docentes. La pregunta del director o del supervisor es ¿qué estrategia pedagógica o didáctica usaste? Entonces están casi atados de pies y manos.

— Claro, me parece importante señalarlo porque si no quienes deciden y estructuran esta sociedad y producen estos resultados a nivel social, desocupación, pobreza, miran para otro lado y colocan su dedo sobre la docencia y la docencia es víctima de este proceso.

— Ahora, los sindicatos docentes se ocupan de modo casi excluyente de las condiciones laborales, o salariales, pero no de este tema, de la degradación. Una sola sindicalista recuerdo que encontré y la entrevisté que denunciaba el empobrecimiento de contenidos…

— Nora Biaggio.

— Nora Biaggio. Fue a la primera sindicalista que le escuché hablar de la degradación de la calidad educativa. Ella me contó que algunos docentes llevan dos carpetas, una para mostrarle al inspector y otra de lo que hacen realmente en el aula, mucho más densa. ¿Existe hoy algún movimiento docente en los sindicatos o por fuera de ellos que esté tratando de defender la profesión, más allá de lo salarial?

— Ese es un gran déficit de la docencia. Por un lado, buena parte de los sindicatos docentes tienen conducciones aliadas con el gobierno. Están de los dos lados del mostrador. Los Baradel, las Sonia Alesso, forman parte o se identifican con el personal político que ejecutó estas estrategias; si no toman este problema es por eso. Pero este es un espacio que debería tomar con mucha más fuerza la docencia combativa, la que no está alineada con el gobierno y que está pensando efectivamente en defender la educación. Nosotros utilizamos una fórmula que me parece muy gráfica: necesitamos una paritaria de contenidos. No alcanza con pensar la escuela sólo desde las condiciones laborales y salariales; tenemos que colocar en agenda el debate pedagógico y curricular. Porque lo que está en juego es el destino cultural y educativo de millones. Eso es algo que en un congreso pedagógico nacional, organizado por los sectores docentes preocupados por estos problemas junto a la comunidad educativa, es una necesidad. Porque si no, y eso es un déficit de los sectores combativos, somos los agentes del no. No quiero tu reforma. No quiero este régimen académico. Hay que mostrarle al conjunto de la sociedad que sí tenemos algo para decir de este proceso. Que tenemos idea de cómo gobernaríamos la educación si estuviera en nuestras manos. Si no, nos quedamos solo como un agente reactivo y no en la propuesta, en lo propositivo.

— Muy buena idea, un congreso pedagógico nacional, y como iniciativa de los docentes.

— Exactamente, de los sectores que luchan por defender realmente los intereses de la docencia y de los estudiantes, porque en la política no hay vacío. Si estamos discutiendo el régimen académico en todas las provincias, el relajamiento del régimen académico, nosotros tenemos que decir que estamos en contra de estafar a los estudiantes pero que tenemos una propuesta para poder resolver los problemas. Por ejemplo, se habla en las diferentes provincias de personalizar la enseñanza, de atender la heterogeneidad. En términos abstractos está bárbaro, el problema es si es realizable en las condiciones de trabajo actuales donde producto de la promoción automática los docentes tienen 50 estudiantes por curso.

— Eso es dramático porque la no repitencia hace que en el siguiente año el docente tenga 10, 12 alumnos que no aprendieron lo del año anterior; y así no se puede avanzar.

— Estás diciendo que esa chica o ese chico va a alcanzar los contenidos pero efectivamente esto no va a ocurrir. Entonces hay que pensar cómo construimos una escuela con un currículum científico sólido, que otorgue pericias a nuestros estudiantes para poder efectivamente luego transitar estudios superiores, porque de los que llegaron al último año del secundario, más de un tercio no tiene una comprensión lectora elemental, entonces por más que la Universidad sea gratuita, hay un arancel educativo porque si no tenés esa base no podés avanzar.

— La comprensión de texto es lo elemental para poder seguir cualquier estudio, lo que permite acceder a otros conocimientos.

— Exactamente. Entonces, si no trabajamos ahí y no diseñamos un plan y una agenda mirando lo curricular, pero también qué condiciones necesitamos en las escuelas, porque en Argentina además, en la pandemia, se calculó que había cerca de 250.000 docentes desocupados, docentes que en realidad hacen falta en el sistema, porque efectivamente la fragmentación educativa genera que se necesite una atención personalizada. Pero no alcanza con que yo lo escriba en una Resolución y le pida al docente, que tiene 50 estudiantes, y una estructura laboral de docente taxi, que llega a tener hasta 300, 400, 500 estudiantes, itinerando de una escuela a otra, que personalice o que atienda la heterogeneidad, porque eso es letra muerta. Si yo no cambio la condición estructural no lo voy a hacer. Ni hablar de equipos de orientación o gabinetes escolares en todas las escuelas con una cantidad de personal suficiente, que puedan atender las demandas reales de los estudiantes. Es fundamental para la detección temprana de los problemas de la lecto-comprensión. Sobre esa base de construir bien los cimientos después se puede avanzar. La idea de que permanezcan, y después vemos qué logramos, es un problema, y en realidad se está maquillando el problema. Con un diagnóstico serio del que participen docentes, la comunidad educativa, especialistas, un congreso pedagógico es absolutamente necesario si queremos dejar de ser agentes pasivos de estas políticas educativas que llevan a la escuela a este proceso de profunda y constante degradación.

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