Aulas de aceleración o cómo hacer 3 años en uno: otro mecanismo facilista para alumnos secundarios atrasados en la cursada

“En la escuela de hoy, da lo mismo el que se esfuerza que el que no. El que no hizo nada en todo el año se sienta al lado del que trabajó y cumplió con todo. El valor del esfuerzo se pierde por completo”, dice Marcos Valle (el nombre es figurado), docente en secundarios y terciarios bonaerenses desde el año 2008.

A mediados del 2020, el entonces ministro de Educación, Nicolás Trotta, anunció que todos pasarían de grado en razón de la pandemia. Un tiro en la línea de flotación para los docentes que estaban bregando en la emergencia por mantener a los alumnos en la escuela, lograr que siguieran las clases de modo remoto y mantuvieran la mayor conexión posible con la cursada.

Luego vino el anuncio de que 2020 y 2021 se evaluarían en conjunto y que un aprobado en el último semestre de 2021 equivalía a tener aprobados ambos años de una materia, y si había una previa de 2019 entraba en el mismo paquete. Una sucesión de facilidades que también incluía la supresión de los exámenes tradicionales, de las notas numéricas, la evaluación por áreas -varias materias juntas- y la chance de pasar de año con hasta dos áreas previas.

La escuela argentina de hoy está impregnada de un paternalismo que condena a los más desfavorecidos a la ignorancia. Una inclusión mal entendida que profundiza la distancia social. Al chico humilde se le da una palmadita en el hombro y no se le exige nada. Flaco favor.

Y en esto no hay grieta que valga. El programa Aulas de Aceleración se lanzó en el año 2018, durante la gestión de María Eugenia Vidal.

Hace tiempo que las autoridades -de distinto signo partidario- vienen desplegando estrategias educativas de “inclusión” que en el fondo son de degradación de la calidad y del contenido de la enseñanza. El resultado es el contrario al declamado: la brecha en educación es cada vez mayor, y la matrícula privada crece a expensas de la pública.

En materia de secundario, la Argentina contaba con un sistema de colegios nocturnos que funcionaba muy bien, hasta que en 2010 se lanzó el plan FinEs2 (Finalización de Estudios). Era, dicho sin eufemismos, un secundario de baja categoría, devaluado en contenidos, en metodología de cursada y en evaluación. Toda persona mayor de 18 años podía inscribirse en el FinEs, un secundario en dos años y medio (un año por semestre), con 2 encuentros semanales, que no se dictaban en colegios, sino en locales sociales, a saber: club barrial, asociación, unidad básica y hasta en la casa del puntero. No hay que ser mago para adivinar que, en 12 clases por materia y dictadas en esas condiciones, lejos se estaba de formar en el mismo nivel de un secundario regular. Las clases las daban estudiantes de profesorado. Fueron conocidos los episodios de apriete a los docentes del FinEs para que aprobaran alumnos o no tomaran exámenes.

El FinEs tuvo por efecto el vaciamiento de los CENS (Centros Educativos Nivel Secundario), bachilleratos de adultos “en serio”: sus programas eran los del secundario regular, condensados, con una cursada rigurosa, de 4 horas diarias, de lunes a viernes, por lo general en el turno noche, de 18 a 22, y una duración de 3 años. Las clases se daban en colegios, a contraturno o en sedes propias, pero en un ámbito académico, no partidario.

Con esta “novedad” del FinEs2 introducida por la gestión kirchnerista, no sólo se empezó a otorgar título secundario a personas que no tenían ni por lejos la misma formación que un alumno de la secundaria regular, sino que se degradó un sistema -el de los CENS- que era excelente.

Por otra parte, como señala el profesor Enrique Rojas, que tampoco da su verdadero nombre -”Estoy en riesgo. No hay libertad en este país”, dice-, el bachillerato de adultos cumplía una función adicional: “El adolescente que antes iba al nocturno quedaba ‘domado’, porque el contacto con gente adulta, madura, seria, era muy benéfico para él”. Por otra parte, una vez en el mundo laboral o universitario, no había discriminación contra los que tenían esos títulos, a diferencia de lo que sucede hoy con los FinES.

“Hay alumnos en la Facultad que me dicen -con vergüenza- ‘yo terminé en un FinEs’... -comenta Marcos Valle-. Daban clase en un garaje y en el diploma que les entregaban estaba la foto de Néstor y Cristina abrazándose. Hacían un año en un semestre. En 2 años y medio terminaban con un plan acotadísimo, de 12 clases por materia.”

Pero el más reciente mazazo a los CENS fue la decisión del gobierno de Vidal de que los menores de 18 años dejaran de hacer los bachilleratos de adultos y fuesen sustituidos por Aulas de Aceleración [en adelante, AA] para hacer el ciclo básico en un año. Los bachilleratos de adultos (para mayores de 18) pasarían a la órbita de la Dirección de Educación de Adultos. Esto implicó el cierre de varios de ellos. Lo que generó algunas protestas que no fueron atendidas. En campaña, Cambiemos había prometido cerrar los FinEs. Lo que no explicó es que los iba a sustituir por un mecanismo aun más nivelador para abajo...

El Plan Aulas de Aceleración es uno más de los mecanismos diseñados, no para poner remedio a la crisis educativa, sino para disimularla. Así como en 2013 el Consejo Federal de Educación decidió que no se repitiera más primer grado y que se lo considerara parte de un ciclo junto con segundo, ahora buscaron un “remedio” similar para la sobreedad escolar: los adolescentes que, porque abandonan o repiten, se encuentran de pronto cursando 1° del secundario con 15, 16 ó 17 años de edad.

El objetivo es loable, desde ya. La solución, cuestionable. Para que estos alumnos puedan inscribirse en 4° año, como correspondería a su edad, se les da en un año un ciclo básico (los tres primeros años del secundario) comprimido, y en grupos en los que se mezclan alumnos que no cursaron ningún nivel con otros que lo hicieron parcialmente.

En el colegio donde enseña Enrique, este año egresaron los primeros alumnos salidos de estas aulas de aceleración. “Quedan camuflados con los demás egresados, aunque no tienen ni por lejos la misma formación”. Según su cálculo, son aproximadamente un tercio del total de egresados.

“Es que ahora no se puede echar a nadie -explica por su parte Marcos Valle-. Entonces todo es un gran dibujo. En un año meten a todos los repetidores de 1° a 3° para hacer 3 años en uno. Delirante”.

Para Marcos, el problema de estas aulas de aceleración es también el efecto que causan en los demás: “Muchos me dicen ‘profe, ¿para qué me esfuerzo si ahora éste viene y le dan todo por sabido?’”.

Las “Aulas de Aceleración en la Escuela Secundaria Obligatoria” se justifican por “la complejidad” de las “trayectorias educativas” de adolescentes y jóvenes de la provincia de Buenos Aires que “trae aparejada, en algunos casos, la condición de sobreedad”, es decir “la discrepancia entre la edad cronológica y la pautada en el sistema educativo”, según se lee en el “COMUNICADO Nº 33″ de la Dirección de Educación Secundaria bonaerense.

“La asistencia discontinua a la escuela, el inicio tardío, la repitencia, la no aprobación de materias” son los motivos por los cuales chicos de 14 a 17 años no han terminado el ciclo básico. La Dirección considera que también hay “aspectos institucionales” que “dificultan la continuidad en la trayectoria escolar”, como ser “régimen de cursada, cantidad de materias, formas de abordar la enseñanza”, es decir, la escuela misma.

“La enseñanza simultánea y graduada, por ejemplo, no siempre se adecúa a la diversidad de las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes”, dice el documento que por ejemplo considera negativo que un repitente deba “volver a hacer otra vez las mismas actividades, aprender lo ya aprendido y aprobado”.

Para esto diseñaron las AA que, aclaran, “no son un dispositivo pedagógico destinado a perdurar -aclaran-, ya que a medida que las Escuelas Secundarias vayan proponiendo estrategias y formatos cada vez más acordes a las trayectorias de los jóvenes, donde todos se sientan incluidos y el aprendizaje significativo y de calidad sea una realidad para todos los jóvenes, las Aulas de Aceleración deberían ser innecesarias,”

¿Qué interpretar de este párrafo? ¿Que cuando todo esté nivelado hacia abajo, ya no habrá diferencia entre el que sabe y el que no, el que aprendió y el que no, y no será necesario “acelerar” a nadie porque estarán todos frenados?

Es obvio que, aunque no se lo diga, esta “aceleración” se hace en detrimento del contenido. Es decir, del aprendizaje. A lo largo del documento se insiste en que “el objetivo central” de las AA “es que al iniciar el próximo año, todos (los alumnos) o la gran mayoría, estén en condiciones de matricularse en el 4to año de la Escuela Secundaria”.

No es tarea sencilla hacer 3 años en uno, y además reuniendo en una misma aula a estudiantes que nunca ingresaron al secundario con otros que tienen parte del ciclo básico aprobado. Para salvar las distancias se recurre a la enseñanza “a partir de proyectos que integren conocimientos de distintas disciplinas”, lo que hoy se llama “Enseñanza y Aprendizaje Basado en Proyectos y Problemas (EABP)”

Una idea motivadora, pero si no se olvida que la base de todo es el conocimiento y que por más estrategias creativas que se propongan nada se aprende sin tiempo, esfuerzo e insistencia. Esta idea de “superar la visión fragmentada del mundo, centrándose en el Saber y en el Saber Hacer”, suena muy linda. Pero se parece un poco al planteo de “desarrollar espíritu crítico” en gente que no tiene herramientas para criticar.

El espíritu crítico no se enseña en sí mismo, ni en abstracto. Es resultado del aprendizaje, de la formación. Si hago una búsqueda en Internet, ¿cómo distingo la calidad -o no- de un contenido si no es en base a lo que ya sé, a los conocimientos que adquirí previamente, a todo lo que leí antes, que me permite reconocer lo bueno de lo regular, lo serio de lo infundado, lo riguroso de lo impreciso?

Está de moda decir que al alumno hay que enseñarle a resolver conflictos. Otra sarasa, diría el ministro Martín Guzmán. Al alumno hay que enseñarle. Punto. Al niño hay que enseñarle cosas, permitirle apropiarse del acervo cultural acumulado por generaciones anteriores: ése es su derecho. Eso le permitirá en el futuro defenderse en el mundo ya sea laboral, relacional, universitario, etc. y resolver conflictos, si cabe.

El pedagogismo es especialista en eufemismos. Como la escuela está fracasando en su función, como hay deserción, repitencia y lagunas en el aprendizaje, se lo disimula con diferentes estrategias. El documento de la Dirección de Educación Secundaria apela a uno de esos eufemismos de moda: la enseñanza ciclada versus la graduada; la primera permite disimular retrasos y repitencias.

Como ya el primer grado no cumple su función de enseñar a leer y escribir, sumar y restar, los pedagogos afirman que los niños aprenden en un “ciclo” de dos años y no en un año… Todo maestro sabe que si en un aula tiene chicos que no adquirieron todos los conocimientos del grado anterior, eso retrasará la enseñanza. Sobre todo si son varios. Inexorablemente, el “ciclo” nivela para abajo.

Algo análogo pasa en las Aulas de Aceleración: para hacer como que se enseñan tres años en uno, se cuestiona la enseñanza por grados -que hizo exitosa a nuestra escuela-, con el argumento de que parte de la “uniformidad de cómo se manifiesta lo que se transmite y lo que se recibe”, en el aula, mientras que la enseñanza ciclada permite “múltiples caminos de circulación de los saberes en el aula; ya no sólo en un sentido unívoco donde tiene una fuerte presencia la ilusión que lo que el docente enseña es asimilado de la misma manera por parte de todos los alumnos.”

Toda esta parrafada apunta a convencer de que se puede enseñar en un año lo que normalmente se enseña en tres… Y a alumnos que presentaron dificultades para seguir el ritmo regular.

Acertadamente, Enrique Rojas reflexiona: “Si las Aulas de Aceleración son tan exitosas, haciendo que en 4° año estos alumnos se puedan acoplar a aquellos que hicieron los 3 años anteriores sin ninguna prerrogativa, ¿por qué no se adopta esta ‘aceleración’ para todos? Nos ahorraríamos por lo menos dos años de secundaria”.

“En el multigrado -sigue diciendo el documento de la Dirección de Enseñanza Secundaria- la circulación de los saberes está pautada por las muy diversas formas que tienen los participantes de la situación didáctica de vincularse con el saber que está puesto en juego”.

Nótese que, según la jerga oficial, en la escuela el saber “circula”, no se transmite de docentes a estudiantes; no hay maestros y alumnos, sino “participantes de la situación didáctica”, la enseñanza es una “ilusión” y cada uno se vincula con el saber como le parece. Queda una duda: entre estas “muy diversas formas” de “vincularse con el saber”, ¿está la de no aprender nada?

No podía faltar la palabra “diversidad”, llave maestra de todo lo que está bien. Sin temor a repetirse, el documento dice: “Atender esa diversidad desde lo didáctico supone una nueva forma de atención a la diversidad, una manera que exige una diversificación de propuestas de enseñanza en función de las diferentes formas en que los niños pueden acercarse al saber”. Diversidad, diversidad, diversificación y diferentes. Luego el documento alcanza las cumbres de la jerga pedagogista cuando ¿sintetiza?: “Es decir, se trata de generar propuestas que favorezcan y potencien la relación de los estudiantes con los objetos de conocimiento [N. de la R: ¿está prohibido decir aprender?], buscar cuáles son las puertas de entrada más adecuadas para comenzar su apropiación, en relación a lo que ya sabe y a lo que saben los demás.”.

Luego viene la otra joya de la corona didáctica: la “resolución de problemas” o “consecución de proyectos”. Y su consecuencia: la “construcción de un saber compartido”. Esto es el bueno y viejo trabajo en equipo, pero dicho así no tiene sofisticación.

Todo este rebusque discursivo está destinado a justificar el Aula de Aceleración, en la cual “comparten un mismo ámbito físico estudiantes de diferentes edades, con trayectorias escolares y niveles de conceptualización muy distintos”. Pero esto, que como cualquier docente sabe es una complicación, para los redactores del documento oficial “representa un aspecto enriquecedor del proceso de apropiación del conocimiento”.

“En síntesis -insisten-, atender a la diversidad desde lo didáctico, supone”, entre varias cosas, “considerar diferentes posibles relaciones de los alumnos con el saber”, y “concebir cada uno de esos acercamientos igualmente valiosos e importantes para cada alumno”.

¿Cómo entender esto? ¿Da lo mismo que sepa mucho, poquito o nada?

Ahora bien, en algún momento hay que evaluar si en un año aprendieron como para ingresar a 4°… ¿O no? Acá vuelve la sarasa. “Esta propuesta pedagógica entiende a la Evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje”; “la evaluación formativa [se] instala como un proceso continuo y retroalimentador para el docente y los estudiantes”; “la evaluación de los conceptos es tan importante como la de los procedimientos, las habilidades y las capacidades”; “el error se convierte en una posibilidad de nuevos aprendizajes”; etc., entre otras frases huecas y lugares comunes.

Y sentencian: “No se trata de examinar productos finales y cerrados [N.de la R: el programa de una materia en un año por ejemplo] sino de considerar los avances que se van sucediendo a lo largo del proceso de cada grupo y trayectoria individual”.

Ya podemos imaginar la flexibilidad que se esconde detrás de estas brumas. La misma Dirección, y en el mismo año, se ocupó de detallar esta experiencia en un documento titulado “Escuela no graduada: una práctica alternativa en la educación primaria”, que permite “disminuir la visión estanca que constituyó la estigmatización inconciente/conciente del alumno con desfase cronológico como académico.”

Acá aparece el argumento central de todo esto: el alumno que no pasa de año está siendo discriminado. Decir “no sabe” o “no aprendió” es poco menos que criminal.

El documento destaca la ventaja de poder “reconceptualizar la noción de permanencia, ya no en términos de repitencia, sino como aquel tiempo pedagógico necesario para construir contenidos no fijados, ya no en un año académico sino en el tiempo del respeto a los ritmos personales”.

Esta deconstrucción de la escuela “graduada” es la nueva coartada de quienes vienen fracasando estrepitosamente. La renuncia a enseñar, la descalificación del docente, el vaciamiento de contenidos, la pretensión de que se puede formar conciencia crítica, adquirir “habilidades”, resolver “conflictos”, sin aprender de modo riguroso, configuran en el fondo una renuncia a “educar”, a devolverle a la escuela su función primordial.

El espíritu de renuncia pedagógica que impregna a los funcionarios se traduce además en una presión sobre los docentes para que contemplen las “diversas formas de vincularse con el saber”, o sea, que promocionen a todos. Virginia, profesora de nivel secundario y terciario en provincia de Buenos Aires, dice en referencia a esa presión: “Es inmensa la violencia subjetiva contra el docente que desobedece. La mayoría elige sobrevivir, y en medio del maltrato y para evitar males peores, aprueban a todos. Otros aprueban a todos con convicción, y eso es peor, porque habla de una formación docente pauperizada y sesgada políticamente, en la que desaprobar es discriminar y excluir, e implica falta de empatía por parte del docente. Y así los alumnos reciben el mensaje de que está todo bien, y no lo está.”

A ella le preocupa sobremanera el bajo nivel de los futuros docentes porque el facilismo y la presión por aprobar también llegó a ese ámbito: “En primer año de un profesorado terciario, tengo alumnos que no están completamente alfabetizados, y que no comprenden consignas simples ni textos básicos. El nivel terciario no es obligatorio, pero este año en un profesorado he recibido un pedido de informe por el alto grado de desgranamiento en mis cátedras -dice-. Me sugieren dar trabajos integradores a alumnos de profesorado que en todo el año no han entregado nada”.

En palabras sencillas, Virginia resume lo que habría que hacer: “El desafío es recuperar la consigna central de enseñar, y la nueva consigna, post pandemia, debe ser la de enseñar a estudiar de nuevo. Desarmar esas asociaciones absurdas entre la desaprobación y el maltrato, y la aprobación y la calidad educativa. Un título vacío es discriminación encubierta, mucho más perversa si se disfraza de inclusión.”

Jorge Angelini, el profesor que denunció hace un par de semanas en Infobae que lo que se les da a los alumnos es “caridad educativa” y no “calidad educativa”, llegó a pensar, frente a las constantes medidas de “facilitación” que diseñan los ministerios en una medida extrema. “Pensé en ir a encadenarme a La Plata para que alguien me pusiera un micrófono y una cámara y pudiera manifestar mi desacuerdo absoluto. Qué indignación me da cuando veo a los alumnos que tuve en 4° y que no aprobaron Literatura que me miran como diciendo ‘este año aprobé Literatura de 5°, ja, ja, ja’. En cambio los estudiantes que se esforzaron por dar esa materia previa me preguntan: ‘¿Para qué lo hicimos profe, si al final, aprobábamos igual?’ Desazón absoluta...Y en el mismo lodo, todos manoseaos”.

Marcos Valle dice que “el deterioro es constante y es una política, más allá de quién gobierne: hay una matriz de pensamiento que es que el chico entre y egrese”. “Al profesor que es el que emite el conocimiento se lo degrada al punto de ponerlo a la par del alumno -constata- No se puede penalizar, desaprobar, dejar libre. Chicos de 5° año dan respuestas de primer grado, en tres renglones. Pobrecito… aprobado. La secundaria en pandemia fue una entrega de trabajos copiados. Los mismos profesores a veces le dicen al chico ‘copiá el trabajo de fulano que estaba bien’”. Asegura que no es cierto que este año (2021) “se recuperaron contenidos; eso es verso”.

Él trata de que sus alumnos tomen conciencia: “Tu derecho es venir a estudiar, no venir a que no te enseñen. Acá no te vamos a formar, te vamos a de-formar. No te vamos a enseñar respeto ni orden ni disciplina. Y les digo: todo esto crea más desigualdad, a ver si se espabilan”.

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