Pruebas PISA en Argentina

¿Por qué nuestros estudiantes tienen tan mal rendimiento en las pruebas PISA? Este operativo, que tiene por objetivo evaluar los conocimientos y competencias de los alumnos del tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, se toma periódicamente, y en la última versión (2022) se mantuvo el marco de evaluación del año 2018 que valora el rendimiento en Matemática en función de los procesos cognitivos, los contenidos y las situaciones o contextos.

Argentina ocupó la 8.ª posición con 378 puntos a nivel regional y estuvo apenas por encima del promedio y muy lejos de los 472 puntos promedio de los países que integran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

Nuestro país viene descendiendo en el ranking regional desde el año 2009, perdiendo 10 puntos en promedio. Por otra parte, tiene al 72,9 % de los estudiantes por debajo del nivel mínimo y, además, tiene solo al 1,73 % de los estudiantes en el nivel 4, al 0,28 % en el nivel 5 y apenas al 0,02 % en el nivel 6, es decir, solo 2 de cada 10.000 estudiantes están en este nivel. Además, si se considera solo a los alumnos del sector de gestión estatal, el porcentaje se reduce a cero para el nivel 6. Estos guarismos vienen disminuyendo de forma sostenida desde el año 2009.

No es ninguna novedad que en Argentina hay diferencias significativas en favor de las escuelas de gestión privada, tanto en términos de capacidades como de conocimientos, con una diferencia que supera los 50 puntos promedio en todos los casos.

Ante este escenario, nos preguntamos qué hacemos en la escuela para obtener estos magros resultados. Y, para encontrar los primeros indicios que nos permitan pensar en reformular algunas prácticas, es que analizamos setenta problemas de Matemática liberados por PISA para desentrañar qué contenidos se ponían en juego en cada uno de ellos. Fue así que los clasificamos y logramos hacer un listado de los conocimientos requeridos en la resolución de esta colección de problemas que, de alguna forma, es representativa de los instrumentos de evaluación aplicados.

En resumen, esa lista se reduce a los siguientes temas: en la categoría NÚMERO aparece el cálculo con números naturales, los cálculos combinados, los números decimales, el cálculo de una fracción y el cálculo de porcentajes. En lenguaje gráfico se incluye la lectura de tablas, la lectura de gráficos, el uso de información gráfica y la interpretación de un gráfico circular. Dentro del lenguaje algebraico aparece la proporcionalidad directa, el uso de escala gráfica y numérica, la proporcionalidad inversa, la función lineal, el crecimiento y decrecimiento, la función cuadrática, la función exponencial y el uso de una fórmula. En la categoría estadística y probabilidades se incluye el cálculo de probabilidades y el cálculo de un promedio. En geometría y medida aparecen la clasificación de triángulos, el concepto de circunferencia, el uso del teorema de Pitágoras, el cálculo de áreas y el cálculo de volúmenes. Finalmente, también hay problemas que se resuelven mediante el cálculo de la velocidad media o la interpretación del espacio tridimensional y la perspectiva. Lo que sí es importante destacar es que todos ellos aparecen como herramientas para resolver problemas contextualizados en las cuatro áreas prefijadas por la OCDE: personal, ocupacional, social y científica.

Sin embargo, al analizar los contenidos que los diseños curriculares que las diferentes jurisdicciones tienen para los dos años precedentes a que se toman estas evaluaciones, por ejemplo, primero y segundo año de la escuela secundaria en la Ciudad de Buenos Aires, nos encontramos con una nómina extensísima de contenidos desarrollados a lo largo de numerosas unidades didácticas en cada caso, que resultan inabordables en el tiempo escolar que esta disciplina dispone en el damero horario. Ese listado, que alberga cerca de cien títulos por año, implica que cada uno de los enunciados apenas cuenta para ser enseñado —y lo menos probable, aprendido— de dos horas cátedras promedio por tema, siempre y cuando todas las clases programadas sean efectivamente dictadas, logro de dudosa concreción en Argentina. Al comparar los contenidos de ambos cursos, se evidencian claras repeticiones y superposiciones que sabemos derivan en que cada docente elige de este vasto espectro de conceptos, propiedades, teoremas y técnicas aquellas con las que está más acostumbrado a enseñar, que más domina, que menos dificultades le acarrean a sus estudiantes o que simplemente son parte de la tradición curricular y siempre se incluyen en la planificación.

No es que haya temas que queden frecuentemente fuera de esta elección docente. Es más, podemos afirmar que están estrictamente vinculados con aquellos que la OCDE prioriza, a pesar de que Estadística y Probabilidades sea la menos abordada por los docentes, sino que la Matemática escolar en secundaria está alejada de estas contextualizaciones que son recurrentes en las pruebas PISA. Cada ítem dichas pruebas comienza brindando cierta información a través de un texto explicativo, un gráfico, una infografía o una tabla, a partir de la cual los estudiantes deben tomar algún tipo de decisión que les permita usar parte de los datos para contestar las preguntas formuladas, y que, en términos generales, tienen sentido y guardan coherencia con el contexto en el cual se plantean los problemas. Ese tipo de planteo es el que poco frecuentemente aparece en las actividades de enseñanza y en los libros de texto.

En virtud de este estudio, es que sería relevante replantear el enfoque que usamos en la enseñanza de la Matemática en la escuela, al menos incorporando, toda vez que sea posible, esta perspectiva didáctica. De ese modo, los estudiantes construirán herramientas aplicables a esta clase de instrumentos que tienen un valor importante, ya que posibilitan evaluar, no solo contenidos, sino más precisamente competencias matemáticas.