Aciertos y desaciertos de la reforma educativa en CABA

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires está preparando una gran transformación educativa en el nivel secundario. El problema es que ella se sustenta —por lo menos parcialmente— sobre ciertos supuestos que ya fracasaron. En este marco, el presente artículo no pretende otra cosa que echar luz sobre ellos para alimentar el debate y ayudar a disminuir la probabilidad de error. Ojalá los temores sean infundados y estemos ante una modificación acertada.

La pedagogía igualitarista, sustentada en el constructivismo radical, el facilismo y la antimeritocracia, ha gozado de una fuerte hegemonía en las últimas décadas. Por eso, sus tentáculos llegan tanto a la izquierda como a la derecha y muchas veces se presentan como verdades científicas cuando no lo son.

En ciertos casos, la discusión educativa se da entre una versión más extrema y otra más moderada del mismo paradigma, en vez de entre enfoques diferentes. Así, la Ministra de Educación porteña, Mercedes Miguel, no enarbola la bandera antimeritocrática y hace hincapié en una evaluación periódica. Además, defiende una alfabetización más estructurada y está dispuesta a agrupar alumnos por nivel de desempeño. Todo eso es positivo. Sin embargo, al mismo tiempo, pareciera sostener el mito de la no repitencia, rechazar la enseñanza tradicional y subestimar la importancia de la jerarquía y la disciplina.

Puede que esta reforma dé mejores resultados que el sistema vigente. La pregunta es si llegará a generar efectos considerables u óptimos, al nivel de los sistemas educativos más avanzados del planeta —que es a lo que deberíamos apuntar—. Venimos tan mal con el igualitarismo extremo, que quizás el igualitarismo moderado pueda significar un avance. El riesgo es que nos conformemos con un progreso mediocre.

Hoy las neurociencias y las evaluaciones educativas internacionales, como las pruebas PISA, son muy contundentes en el sentido de cuestionar el constructivismo radical, la pedagogía del descubrimiento y la enseñanza meramente competencial. Fue un error rechazar todo lo viejo, cuando la enseñanza tradicional tenía componentes que se habían demostrado altamente eficaces para fines específicos.

El desafío es recuperar la eficacia y actualizar los contenidos, así como lograr un equilibrio entre lo informacional y lo competencial. Se trata de sustituir el igualitarismo por un desarrollismo humanista que considere el fenómeno educativo de forma integral, sin prejuicios ni dogmas ideológicos.

Esto supone, entre otras cosas, una fuerte apuesta por la autoridad y la disciplina para entrenar las funciones ejecutivas; un sistema de incentivos y de mérito eficaz, con exámenes de fin de nivel y de ingreso y con certificaciones auténticas; un retorno pleno al modelo de repitencia, con atención prioritaria y personalizada para los alumnos con dificultades; así como una diversificación cognitiva, que incluya lo memorístico como un eslabón o aspecto más de un proceso educativo más amplio y complejo.

En una reciente entrevista, la ministra referida detalló su propuesta de reforma. Y, si bien hay aspectos positivos, también se dejan entrever otros que son preocupantes o, cuanto menos, merecen atención.

El plan piloto iniciará en 2025 en 30 escuelas secundarias, 11 privadas y 19 públicas. Sin embargo, la intención es también avanzar en “grandes cambios” en los demás niveles. El hecho de hacer pruebas piloto en unas pocas escuelas antes de extender la reforma es positivo. Habla de cierta prudencia y responsabilidad.

Ahora bien, es necesario detallar cómo se examinarán los resultados. Esto requiere de evaluaciones externas, como las pruebas Aprender o las PISA, que muestren cómo evolucionan las escuelas en comparación con su desempeño previo y con el de otras instituciones comparables. La transparencia será un elemento crucial. Por el contrario, si la única evaluación fueran las calificaciones y opiniones de los propios docentes que protagonizan el cambio, no habrá objetividad ni una medida uniforme que permita la comparación.

La ministra explicó que desean “volver a los métodos estructurados para aprender a leer y escribir”. Eso es muy positivo, y significará una mejora respecto de la alfabetización constructivista, demostradamente fallida. Pero, ¿qué pasará con los alumnos que, aún así, no aprendan a leer y escribir? ¿Cómo se trabajará con ellos? ¿Pasarán de año sin saber, igual que antes, aunque fueran menor cantidad? ¿O se establecerá en este sentido un límite claro y firme, con dispositivos de apoyo para los alumnos con dificultades y un régimen estricto de repitencia?

Seguidamente, Mercedes expresó que “el mundo cambió, cambiaron los estudiantes, cambió la manera de comunicarnos, de aprender, pero la escuela no cambió”. Eso no es cierto. La escuela cambió mucho, y para mal. En gran parte de Occidente, se observa una crisis educativa sin precedentes debido al abandono indiscriminado y dogmático de la enseñanza tradicional y, especialmente, de la autoridad, la jerarquía y la disciplina en las escuelas. Esto le ha restado mucha eficacia a la las clases y ha supuesto un déficit enorme a la hora de ejercitar en los estudiantes las funciones ejecutivas. Estas son vitales y, si no se desarrollan en la niñez y la adolescencia, luego no se pueden desplegar en plenitud.

A continuación, la ministra sentenció que el nuevo modelo “no tiene nada que ver con estudiar, memorizar, aprobar, tener una nota…”. Pues bien, las neurociencias nos dicen que la memorización y el hábito de estudio son importantísimos. Si la nueva propuesta educativa «no tiene nada que ver» con eso, vamos por muy mal camino. Justamente, el fundamento de la alfabetización estructurada es, precisamente, la necesidad de memorizar, consolidar y automatizar operaciones simples que sirvan de sustento para operaciones más complejas. Así, se libera memoria de trabajo o inteligencia consciente que antes estaba abocada a procedimientos más elementales.

Otra de sus aseveraciones fue: “Al profe lo vamos a invitar a que salga del pizarrón, que hoy está de espaldas al grupo, escribiendo una fórmula, mientras habla. Le vamos a pedir que se ponga junto a los estudiantes”. Más aún, habló de eliminar los pizarrones y que, de ser necesario, se escriba sobre las paredes. Esto parece, a simple vista, dogmatismo igualitarista puro y duro.

El docente no tiene por qué ser o comportarse como un alumno. Tampoco es acertado caer en un enfoque rígido. Estar en el pizarrón no está bien o mal en sí mismo, sino en relación con la medida en que sirva para el aprendizaje. En un aula ordenada, con disciplina, con alumnos que han sido habituados a estudiar y prestar atención desde pequeños, un docente en un pizarrón puede hacer maravillas. Quizás, según el tipo de materia, el profesor pueda estar más o menos tiempo al frente, pero no está bien rechazar lo tradicional per se.

Más hacia el final de la entrevista, la ministra expresó: “En el mundo, los sistemas educativos más potentes, los que mejor performan en PISA, no tienen repitencia. Está demostrado que repetir no mejora el aprendizaje”. Este es un mito muy arraigado del igualitarismo. Desde luego que la sola repitencia no mejora el aprendizaje. No es ese su objetivo, sino evitar que el problema se agrave. Es decir, evitar que el alumno pase de año sin los saberes básicos que le demandará el curso siguiente. De lo contrario, la distancia con la enseñanza es cada vez mayor, cada vez es más costosa y menos fructífera la repitencia, y tenemos, como ahora, alumnos que llegan al secundario sin saber leer y escribir o que egresan del secundario sin poder comprender un texto.

No es cierto que los sistemas más exitosos del mundo no posean repitencia. En general, la tienen, solo que casi no se aplica porque los alumnos aprenden y reciben un apoyo adicional cuando presentan dificultades, en el marco de muy fuertes incentivos sistémicos. Los sistemas educativos más avanzados son, de hecho, altamente meritocráticos y poseen incentivos poderosísimos. Por ejemplo, exámenes de fin de nivel y de ingreso que condicionan la trayectoria educativa. O agrupamientos por nivel de desempeño que se reflejan en las posibilidades futuras. En esas condiciones, la repitencia pierde relevancia y protagonismo porque las familias ejercen una fuerte presión sobre los estudiantes para que trabajen duro y se esfuercen al máximo. Aún así, en general, la posibilidad de repetir, aunque remota y casi sin aplicación, existe.

Como se dijo, esta crítica pretende ser constructiva. Ojalá esté equivocada y el avance educativo en CABA sea notorio. Empero, para ello hay que asegurarse de que no quede ningún cabo suelto y de que superemos de manera contundente y definitiva el fallido igualitarismo. Es imperioso avanzar hacia un desarrollismo educativo integral y humanista adaptado al siglo XXI, que combine lo mejor de lo viejo y de lo nuevo; que pueda entrenar, con sana exigencia y desde edades tempranas, las funciones ejecutivas, las distintas inteligencias, la cultura general y las competencias necesarias para la vida.