Análisis comparativo entre Argentina y Perú del rendimiento en Matemática

El jueves 21 de marzo, la Universidad de la Ciudad presentó ante la comunidad académica el Observatorio de Educación Matemática, el primero en su condición, cuyas finalidades son, entre otras, impulsar la investigación y desarrollo continuo en el área, generar información y contribuir al debate público sobre la educación matemática, fortalecer el desarrollo profesional docente y acompañar los procesos de generación de políticas públicas.

En dicha ocasión se presentó un informe acerca de los resultados del operativo ERCE (Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2019) en Matemática, última prueba que UNESCO administró en 16 países de Latinoamérica, incluida la Argentina. Las pruebas se aplicaron en tercer y sexto grado de la escuela primaria.

En el informe no solo se presentaron los resultados del análisis y cruzamiento de datos relativos al desempeño de los niños argentinos, sino que se analizó también el de sus pares peruanos, ya que se observó que el comportamiento de unos y otros habían sido dispares.

En primer lugar, pudo verificarse que la tendencia de Argentina en sus resultados fue a la baja, mientras que la de Perú resultó en una mejora sostenida. Los siguientes gráficos muestran la evolución desde el año 2006 de los puntajes promedio de ambos países, comprobándose que en tercer grado la Argentina ha caído desde la posición 5° a la 11°, mientras que Perú ascendió de la 9° posición a la 3°. Algo similar ocurre en sexto grado, donde Argentina desciende de la 5° posición a la 8°, mientras Perú sube de la 8° a la 2° posición en la región.

Al analizar el puntaje obtenido por nuestros alumnos, se observa que Argentina ocupa la 11º posición en la región en tercer grado con 690 puntos y la 8º posición en sexto grado con 690 puntos. En tanto, Perú se ubica en la 3º posición en tercer grado con 740 puntos y en la 8º en sexto grado con 759 puntos. En ambos casos, nuestro país está por debajo del puntaje promedio (698 y 687 respectivamente) entre los 16 países participantes.

La situación se repite si en vez de tomar los puntajes promedio se consideran los porcentajes de estudiantes por nivel y rendimiento. Como en el caso anterior, Argentina se ubica por debajo del promedio regional, mientras que Perú los supera con holgura. Basta mencionar que un 48,9% de los alumnos de tercer grado y un 86,9% de los de sexto no alcanzan los niveles de desempeño mínimos definidos por la UNESCO (sin mostrar gráficos).

Un hallazgo sorprendente es que los puntajes en Matemática tienen una correlación muy baja con los correspondientes puntajes en Lengua, lo que a priori podría haberse supuesto bajo la hipótesis de que quienes tienen dificultades con la lecto-escritura o la interpretación de textos necesariamente tendrán complicaciones con la resolución de problemas matemáticos. Sin embargo, los gráficos siguientes dejan claro que esta correspondencia no se verifica entre los estudiantes de tercer grado y menos entre los de sexto grado.

La hipótesis que sí se vuelve a confirmar es que existen diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes de los estudiantes que asisten a escuelas de gestión estatal y aquellos que lo hacen a escuelas de gestión privada, tanto en tercero como en sexto grado. Dichas diferencias oscilan entre 56 y 63 puntos, respectivamente .Es decir, los chicos de las escuelas estatales obtienen puntajes un 8% menor que el de sus pares de escuelas privadas. Lo mismo ocurre con los niños peruanos que concurren a escuelas de distinto tipo de gestión.

Otro dato que da cuenta de la misma situación que atraviesan los estudiantes de distintos niveles socioeconómicos en tercero y sexto grado es que las diferencias de puntaje promedio son significativas entre gestión estatal y privada en función del nivel socioeconómico y también lo son a medida que aumenta el nivel socioeconómico. Los resultados de Perú siguen la misma tendencia.

Ocurre lo mismo para los niños de ambos grados al considerar las diferencias en el nivel de desempeño en función del nivel socioeconómico, que ronda en los dos casos en el 40% entre los niveles bajo y alto para el Nivel 1 de desempeño. Esta situación es muy similar al considerar los resultados en Perú.

Si en vez de analizar el nivel socioeducativo de la familia se toma como variable la educación de la madre se verifica que en tercer grado, hay una diferencia constante entre los puntajes promedio a medida que aumenta el nivel educativo de la madre. La misma situación se da entre los niños de sexto grado. Esto nos lleva a concluir que debería ser una política de estado educar a las madres toda vez que el efecto en el rendimiento de sus hijos es indiscutiblemente positivo.

Podemos comprobar esta afirmación al analizar el nivel de desempeño de estos estudiantes en función del nivel de estudios de sus madres. En el nivel 1 de desempeño se observa una diferencia significativa entre los estudiantes de tercer grado en función del nivel educativo de la madre, con una merma de un poco más del 50% entre los extremos de esta categoría. Algo similar ocurre con los niños de sexto grado. Las tendencias, tanto en puntajes como niveles de desempeño para los estudiantes peruanos, es similar a la de los argentinos.

Otra observación muy concluyente es que la sobreedad es un factor que no contribuye a mejorar el rendimiento, ya que el puntaje promedio de los estudiantes de tercer y sexto grado muestran una diferencia significativa entre las medias de los dos últimos grupos: edad teórica y sobreedad. Es decir, los chicos que repiten o ingresan tardíamente a la escuela obtienen puntajes un 10% por debajo de aquellos que cursan el grado sin esas interrupciones.

Podríamos preguntarnos qué políticas se han implementado en Perú en los últimos diez años para que la situación sea tan disímil a la Argentina. En este sentido, hemos reconocido algunos aspectos que pueden aportar a la discusión.

En primer lugar, hay que considerar la carrera docente. Algunas de sus características son sustancialmente diferentes a las de nuestro país. Por ejemplo, la carrera pública magisterial considera cuatro tipos de evaluaciones: evaluación para el ingreso a la carrera, evaluación de desempeño docente, evaluación para el ascenso y evaluación para el acceso y desempeño en los cargos. Todos los cargos a los que se desplace un docente luego de ingresar a la carrera pública magisterial son de duración determinada y su acceso es por concurso, y la información del escalafón es pública. Las etapas del proceso de evaluación para el ingreso a la carrera se divide en dos etapas: una nacional y otra en la institución educativa. La evaluación de desempeño docente tiene por objetivo identificar a los profesores cuyo desempeño destacado les da la posibilidad de acceder a incentivos y es de carácter obligatorio y se realiza cada tres años. Los objetivos de la evaluación de ascenso son promover el reconocimiento social y profesional de los profesores, basado en la calidad del desempeño, la idoneidad profesional, la formación y los méritos y establecer mecanismos de retribución y asignación económica que incentiven el buen desempeño. Por último, el profesor tiene derecho a percibir premios y estímulos.

En segundo término, hay que referirse al sistema de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) es de carácter obligatorio para las escuelas y los estudiantes, lo que no ocurre en nuestro país, en el que cerca del 20% de los estudiantes no participa y más del 10% de las escuelas tampoco. Si bien los resultados no son publicados, los mismos determinan el conjunto de las escuelas en las que se implementan planes de mejoras, ya que estos no son de carácter universal, sino que están direccionados hacia las instituciones con peores resultados. La Evaluación Censal de Estudiantes busca obtener información de todas las instituciones educativas y estudiantes evaluados en los grados y áreas curriculares seleccionadas: segundo, cuarto y sexto grado en Lengua y en Matemática y en segundo año de secundaria en Lengua, Matemática y Ciencia y Tecnología y se aplican anualmente.

El caso peruano nos permite ver que, con políticas educativas adecuadas, no se necesitan décadas para mejorar la situación educativa de nuestro país.