Educación y campaña: existen ejemplos de éxito muy a mano en los que Argentina se puede inspirar

Las plataformas de los partidos son casi siempre papel mojado, como se sabe. En cambio lo que efectivamente están haciendo sus fuerzas políticas allí donde son gobierno dice mucho de lo que realmente piensan. O no piensan.

En estas semanas, habrá un espacio para que los candidatos, más allá del enunciado, expongan sus propuestas. También es una buena oportunidad para mirar lo que actualmente se está haciendo y constatar que, como pasa con otras políticas públicas, las diferencias no son tan marcadas como se pretende.

Un ejemplo es la reforma de la escuela primaria que prepara el gobierno porteño.

La metodología que dicen haber usado y los lineamientos que adelantaron permiten esperar lo peor. El Ministerio que conduce Soledad Acuña en la Ciudad de Buenos Aires dice haber hecho una ronda de consultas con quince mil (15.000) docentes, alumnos y especialistas para elaborar su reforma. ¿Desde cuándo una encuesta es la metodología correcta para elaborar una reforma de cualquier institución o política pública, que requiere un savoir faire especializado? Una ley, el diseño de un organismo, la elaboración de una política, etc, ¿no es acaso tarea de expertos? Puede sonar antipático, pero la Escuela no es una institución democrática. No hay educación posible, sin jerarquía, ni enseñanza sin autoridad.

Estamos, como escribió Hannah Arendt en 1960 en un artículo memorable, en una crisis causada por las innovaciones que la pedagogía “moderna” (por llamarla de algún modo), realimentada por la psicología -también moderna-, introdujo en la escuela, enfocándose en aspectos formales y relacionales y olvidando que el rol principal y la razón de ser de esa institución es transmitir conocimientos. Tan simple y tan olvidado como eso.

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La moda pedagogista antepone el cómo al qué, las formas a los contenidos, la didáctica al conocimiento. La “contención” a la enseñanza.

Equiparar, en una consulta destinada a establecer las nuevas reglas de la educación, a los alumnos con los docentes, es demagógico. Emana de la idea de que el niño construye su propio saber, aprende solo; el maestro es apenas un guía -cuando no un obstáculo- para que el pequeño genio salga de su lámpara y descubra por sí solo lo que a la humanidad le ha tomado siglos aprender, sistematizar y transmitir de generación en generación.

Por ejemplo, el ministro de Educación de la Nación, Jaime Perczyk, no se cansa de repetir que “la educación tradicional dice que los profesores sabemos algo que los chicos no saben...” O que “existe una idea educativa predominante y es que las y los (sic) estudiantes no saben, y uno tiene que transmitirles un conocimiento de origen cultural”. Qué cosa tan loca pensar que los docentes saben algo que deben enseñar a los estudiantes… ¿no?

Al anunciar la reforma de la primaria, Soledad Acuña explicó: “Las complejidades que reveló la pandemia nos dieron la oportunidad de reflexionar y ser innovadores en los modelos de enseñanza y aprendizaje. Esto nos llevó a cuestionar las estructuras tradicionales de la educación y a soñar con nuevas alternativas que pudieran hacer frente a los desafíos de la sociedad actual”. ¿Hacemos de la necesidad virtud? La pandemia causó un fenomenal desbarajuste. Decir que eso innovó la educación es un despropósito. Suena muy parecido a lo que hizo Alberto Sileoni en la provincia de Buenos Aires: convertir en ley el facilismo educativo con el cual dieron por bueno un año de aulas cerradas.

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Pero además, ¿cuál es la novedad?: ¿no están rompiendo hace rato con las estructuras tradicionales, a saber: la autoridad del maestro, la disciplina, el esfuerzo, la excelencia? La educación, decía Hannah Arendt, debe ser conservadora porque su misión es transmitir al niño un bagaje de conocimientos acumulado a lo largo de los siglos, una tradición. Desde que los pedagogos empezaron con su manía innovadora no hacemos sino retroceder.

Los chicos de hoy están atrapados en una pinza: de un lado, el pedagogismo que les dice que pueden aprender solos; del otro, los que se fascinan con la tecnología y creen que, como todo está en Internet, basta con darle al niño una laptop y rudimentos de inglés para que navegue solo por el ancho mar del conocimiento… Ni hablar ahora con la Inteligencia Artificial. Ya podemos cerrar las escuelas.

La demagogia política se ha trasladado a las aulas, porque se ha olvidado que el interés del alumno, que se dice inspira estas medidas, es el de aprender. Es lo que se le está negando. Con niños de primaria es doblemente grave, porque las fragilidades en materia de adquisición de conocimientos en esa etapa son muy difíciles de superar luego.

Es interesante analizar los 7 consensos que surgieron de la consulta de CABA para reformar la primaria, porque son conceptos comunes a muchos distritos y a Nación; sin embargo, como explicaré más adelante, ya hay provincias que están intentando corregir ese rumbo equivocado.

Primer consenso: Menos contenidos, pero énfasis en los centrales.

Es grave que se crea que a los programas escolares les sobra contenido cuando es exactamente al revés. Los chicos llegan a la universidad con lagunas en su formación. Lo del énfasis en los contenidos centrales suena razonable, siempre y cuando los centrales sean lengua y matemática, y no la ESI (Educación Sexual Integral). Pero en la pandemia, cuando se adelgazaron los contenidos al extremo, la ESI seguía figurando como esencial…

Segundo: Que las “capacidades” sean sumadas como contenidos, que sean objeto de enseñanza. Por capacidades entienden: resolución de problemas, comunicación, pensamiento crítico, etc.

Digamos algo elemental: la capacidad no es un contenido. Otra cosa; es imposible enseñar el pensamiento crítico en abstracto; es resultado del aprendizaje, no un a priori. Tampoco las habilidades se enseñan en abstracto. La teoría moderna del aprendizaje, criticaba Arendt, dice que no se trata de “enseñar un saber, sino de inculcar una destreza”. Nuestros pedagogistas se llenan la boca con la palabra “habilidades”. Irónicamente, Arendt decía que esto puede funcionar si se trata de enseñar a conducir un auto o a escribir con teclado. Pasemos por alto lo de la resolución de problemas, salvo que se refieran a los de matemática…

Tercero: Nueva distribución de los tiempos, estructuras de trabajo menos rígidas y materias que conversen (sic) entre sí. Los consultados consideran que los estudiantes de hoy necesitan dinamismo, eufemismo para insinuar que hay que entretenerlos, no aburrirlos con ejercicios repetitivos. Que no vayan a pensar que aprender exige esfuerzo. Sin duda hay metodologías más atractivas que otras. Maestros que fascinan y otros tediosos. Pero transmitir la idea de que se aprende jugando es un engaño.

Cuarto: Aprendizaje grupal. Vaya novedad. No hacía falta repensar. Tiene aspectos positivos, como aprender a cooperar, permitir que los alumnos más avanzados ayuden a los otros, etc. Pero debe combinarse con el trabajo individual.

Los repensadores de la educación primaria proponen también un aprendizaje más flexible, que exceda los límites del aula y de la escuela. Traducción: más paseos, más visitas a museos, más cine… Pero, de nuevo, la escuela no está para entretener, y estas propuestas extracurriculares no sustituyen la falta de aprendizajes esenciales, a los que incluso les roban tiempo. Un ex ministro de Educación francés, Jean Pierre Chevènement, criticaba duramente la ideología del facilismo, “la promoción de la escuela ‘lúdica’, la escuela ‘sitio de vida’ dedicada a ‘actividades de estímulo’, que declara perimida la idea de memoria y de trabajo individual”. Y sugería “devolverle a la escuela su vocación de transmisión” de conocimientos, poniendo fin “a las utopías que desde hace medio siglo la corroen desde el interior”.

Volvamos a Perczyk, que alienta el proyecto de una nueva escuela secundaria, “que genere interés en los pibes (...), donde estén más tiempo, donde puedan construir sus proyectos de vida pero no sólo los educativos”. O sea, el modelo “escuela sitio de vida” que está haciendo estragos.

Quinto consenso: Mayor presencia de tecnología.

Otra obviedad. La escuela debe ir incorporando los adelantos técnicos, pero sin atribuirles poderes mágicos: no pueden sustituir al contenido ni al maestro. ¿Sabrán que el mes pasado Suecia anunció que el dinero que destinaba a netbooks irá a la compra de libros de papel? Quieren que cada chico llegue a tener un libro por materia. Como en los denostados viejos tiempos. La medida fue tomada porque los alumnos de 4° de primaria mostraron un retroceso en comprensión lectora. Y eso que Suecia sigue por encima del promedio europeo...

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Sexto: Más articulación con el jardín y con la secundaria.

Con o sin nivel inicial, la escuela argentina fue por décadas muy eficiente y una herramienta de igualación. Con dos años de preescolar obligatorio, debería serlo más. Algo está fallando. El énfasis debe ser puesto en enseñar a leer y escribir en primer grado, como se hizo tradicionalmente. La desidia en esta materia -con el argumento de que cada chico va a su ritmo- es renunciar al pleno aprovechamiento de una etapa irrepetible para el aprendizaje: esa durante la cual el niño absorbe con enorme facilidad una considerable cantidad de conocimientos.

Luego, es indispensable que se egrese de la primaria realmente preparado para el secundario. Veamos lo que dicen las autoridades educativas porteñas: “Los consultados observan que con frecuencia los alumnos no están preparados para las nuevas dinámicas de trabajo y contenidos del siguiente nivel. Por eso aparece la necesidad de establecer estándares de aprendizaje que aseguren niveles de conocimiento para pasar al siguiente”. ¿No es eso lo que la escuela siempre debió hacer? Esta es una admisión de que no se respetan los estándares que autorizan a un alumno a pasar de un nivel al otro. Ya es hora de volver a lo que sí debe ser un consenso esencial. Hace tiempo que, más o menos solapadamente, se presiona a los docentes para que los alumnos no repitan, en nombre de la necesidad de evitarles un trauma, y de paso manipular la estadística. Se afirma que la repitencia no sirve -supongamos que es así- pero no se habla del daño que causa la no repitencia. Cualquier docente sabe que, si en un nivel tiene a alumnos que no cumplieron los objetivos del grado anterior, todo el grupo deberá adaptarse a la baja.

A nadie se le ocurre que si alguien pierde en un torneo o sale segundo en una competencia deportiva es porque se lo está discriminando. Sin embargo eso es exactamente lo que se dice de las escuelas, en las que el derecho a la educación se ha convertido en el derecho a ingresar, transitar y egresar del sistema, se aprenda o no.

El número de días de clase, que recientemente fue objeto de polémica, es sin duda muy importante. Es un escándalo que se pierdan clases por paros que nada tienen que ver con la escuela, por jornadas de capacitación escasamente útiles o hasta para desratizar la escuela. Ahora bien, como se sabe, estar en el aula es condición necesaria pero no suficiente para aprender.

Séptimo: Prácticas más inclusivas.

No podía faltar la palabrita mágica. El Ministerio dice que se “refiere a comprender la diversidad y por tanto la riqueza propia de las aulas, en la que cada estudiante es único y debe poder participar y aprender activamente”. Parecería una obviedad, pero en el fondo es otra manera de decir que no se le puede exigir a un chico que siga el ritmo de los otros… Volvemos a la negación misma del sistema escolar.

La escuela no necesita ser “repensada” sino restaurada. Pero no hay espacio para mucha esperanza viendo los lugares comunes en los que incurren nuestros pedagogos, seguidos además por los políticos a los que la demagogia siempre tienta: que tenemos una escuela tradicional que no se adapta a los cambios y que no prepara a los niños para el siglo XXI. Hoy el problema no es que los chicos no sepan usar dispositivos electrónicos sino que salen de la escuela sin entender lo que leen.

Los responsables de nuestra política educativa se niegan a ver que ninguna de las innovaciones que han aplicado en los últimos 50 años -flexibilización de la disciplina, de las condiciones de promoción, de los exámenes, supresión de las calificaciones, etc- ha redundado en una mejora de la calidad educativa.

En la provincia de Buenos Aires, el gobierno decidió sin embargo institucionalizar las excepciones de la pandemia; por caso los eufemismos que sustituyen a las notas. Una jerga para eludir la calificación. Las mesas de examen reemplazadas por “instancias de intensificación” durante las cuales se supone recuperan contenidos. “No hay retroceso en la exigencia. El período de intensificación no es más sencillo, es más exigente”, dijo el ministro bonaerense Alberto Sileoni. Habrá que creerle.

Casi como un calco de la iniciativa porteña, Perczyk anticipó que el Gobierno convocará “a los alumnos, los profesores, las pymes, los trabajadores y la ciencia, para pensar una escuela secundaria que incluya la formación para el trabajo”. Nobleza obliga: el objetivo de reforzar la formación profesional es muy loable. Los oficios deberían ser revalorizados en una sociedad que tiende mucho a creer que el título universitario (m’hijo el doctor) define el valor de una persona. Es el hombre el que honra al cargo (o el oficio o la profesión) y no al revés.

El problema es que Perczyk mezcla estos buenos propósitos con las habituales sentencias demagógicas -”se requiere en este tiempo una escuela que los escuche” (a los chicos)-, cae en contradicciones como decir que “necesitamos una escuela secundaria que no tenga mecanismos de selección, como fue durante su creación en el s.XIX, sino condiciones de exigencia para el aprendizaje”; y por supuesto no se olvida de la remanida crítica a la falta de modernización.

Obviamente, también están viendo “cuánto se pueden ´adelgazar´ algunos conocimientos generales”, para este nuevo secundario, igual que en Capital.

Vaya coincidencia. ¿Será que tienen las mismas fuentes de inspiración?

Hay tiempo para que los candidatos que se preocupen en serio por la educación anuncien que van a frenar estas reformas escolares que sólo traerán más decadencia. Si no se les ocurren soluciones, pueden mirar alrededor. Por caso, hay un ejemplo de que la actitud lastimera y paternalista hacia los pobres que pregonan nuestros políticos no sirve para educar y que, por el contrario, la verdadera intensificación de la enseñanza promociona a los más desfavorecidos.

Recientemente visitó nuestro país, Veveu Arruda, ex alcalde de Sobral, uno de los municipios más pobres de Brasil, donde un programa educativo llevó a obtener los mejores resultados del país. El nombre lo dice todo Programa de Alfabetización en la Edad Correcta.

Concentraron esfuerzo y recursos en el primer ciclo del nivel primario, en la alfabetización. Con evaluaciones a lo largo del año, seguía de cerca la situación de cada alumno y podían actuar en consecuencia, para que ninguno quedara rezagado. “Yo entiendo que esto puede ser controversial, entiendo los debates académicos, pero como persona de izquierda veo el efecto social: todos los chicos aprenden, incluso en condiciones de pobreza”, dijo Arruda durante su paso por Buenos Aires. Se ve que conoce el paño, las excusas y argumentos piadosos de los pedagogos que dejan a los niños en la ignorancia para no “traumatizarlos”.

En Argentina, gracias a la pedagogía de la lástima -brillante descripción de María Cristina Gómez-, 8 de cada 10 alumnos concluye la secundaria sin un nivel satisfactorio en matemáticas (pruebas Aprender 2022). En Lenguas, la tragedia es de menores dimensiones pero no deja de ser tal: un 43% de los egresados no tiene un nivel satisfactorio.

Cuando Veveu Arruda llegó a la alcaldía de Sobral, el 50% de los niños de segundo grado de primaria no leía ni escribía correctamente. En cuatro años redujo ese número a un 2%. Su política fue extendida entonces a todo Ceará, uno de los estados más pobres, que llegó así al 4° puesto en la evaluación nacional de noveno grado y al 6° en quinto grado. “Superamos el mito de que el pobre no aprende [N. de la R: más que mito es prejuicio], no hace falta mejorar todos los indicadores sociales para que funcione la escuela pública, Ceará sigue siendo pobre (...) pero pudimos producir ese resultado”, dijo Arruda. También explicó que la evaluación, que acá parece mala palabra, “es un instrumento pedagógico”. “No estamos juzgando”, aclaró.

En Argentina, el exitoso ex alcalde de Sobral se reunió con los responsables de las carteras de Educación de Mendoza, Córdoba, Entre Ríos y Salta. Cuatro jurisdicciones que están aplicando estas políticas de alfabetización inicial. Ojalá promocionen pronto sus resultados y esto se extienda a todo el país.

Entre nosotros también existen especialistas que ponen el acento en lo mismo que explica el éxito de Sobral. Falta que los políticos los escuchen. Por caso, Ana Borzone, investigadora del Conicet, sostiene que “si los chicos no aprenden es porque se ha instalado en los Ministerios una línea ideológica que prohíbe la enseñanza sistemática de la lectura y la escritura”. Ella no se queda en la teoría, con su equipo han hecho experiencias piloto que confirman que todos los niños pueden aprender a leer y escribir en primer grado, incluso en contextos vulnerables: medios rurales, villas de emergencia o escuelas bilingües de los qom.

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El dominio de la lengua es fundamental para el razonamiento. El niño que no aprende a leer y escribir correctamente, tampoco desarrollará su capacidad de razonar. Y la tecnología no suple la falta de sustancia.

Alguna vez la escuela argentina fue un poderoso instrumento de promoción social. Hoy, en nombre del igualitarismo, se acentúan las diferencias sociales. La escuela pública, gratuita y obligatoria se creó precisamente para que, más allá del nivel de ingresos, formación profesional y acervo cultural de cada familia, todos los niños tuvieran acceso a los mismos conocimientos.

Como señala el profesor español Alberto Royo, autor de Contra la nueva educación, “a veces da la sensación de que se han confundido igualdad de oportunidades e igualdad de resultados; se ha tomado la igualdad como punto de llegada y no de partida”.

En vez de combatir los factores sociales que llevan al ingreso tardío y a la deserción, condenamos al conjunto de los niños a una escuela degradada. El que tiene recursos podrá compensar las falencias del sistema, profundizándose así las diferencias de cuna; el resto quedará definitivamente rezagado, privado del acceso a una formación de calidad.

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