El Holocausto, la transmisión y su (re)inclusión en la agenda pública

Durante el año 2013, en el marco de una intervención del Ministerio de Educación de la Nación para celebrar los 30 años de la recuperación democrática en Argentina, se realizó una convocatoria para la presentación de trabajos por parte de los y las estudiantes en torno a los problemas, logros y desafíos que habían deparado todos esos años. En ocasión de la entrega de premios a los mejores artículos en una de las provincias argentinas tuvo lugar una conferencia sobre “los desafíos de la enseñanza del Holocausto” en la que fui expositor. Cuando aún promediaba la exposición uno de los estudiantes que había recibido un galardón levantó su mano con la intención de realizar una pregunta: “¿Por qué siempre nos enseñan lo malo del nazismo? ¿Acaso no hubo cosas buenas? Yo leí que durante aquellos años se solucionó una crisis económica que atravesaba Alemania y que los científicos nazis habían obtenido avances sustanciales para la ciencia”.

Reconozco que, como al auditorio, la intervención me dejó atónito. Tras unos segundos de silencio pude retomar la palabra aunque sin muchas certezas. Creo recordar que mi respuesta fue más o menos así: “Puede que tengas razón: es cierto que se solucionaron problemas económicos y que hubo descubrimientos científicos significativos. Pero, ¿a qué precio? Quizás hablamos de lo “malo” del nazismo porque ese fue su rasgo esencial: se trató de un régimen criminal. ¿Cómo valorar, por ejemplo, un descubrimiento científico cuando no se contó con el consentimiento de los cuerpos involucrados en los experimentos? ¿Cómo reconocer la “solución” de problemas económicos o de empleo cuando la resolución es sobre la base de la exclusión de una porción considerable de la población o de la anexión de un territorio o del sometimiento a trabajo semiesclavo de individuos?”

La transmisión del pasado reciente en las escuelas se enfrenta con situaciones como estas. Una de las cuestiones se vincula con cómo concebimos el modo en que los jóvenes leen el pasado desde sus propias condiciones de existencia. Así como los docentes tienen la función de transmitir una cultura y la responsabilidad de tratar con especial cuidado la transmisión de experiencias sensibles, los y las jóvenes están destinados a recrear esa cultura, muchas veces dotándola de nuevos sentidos y otras, incluso, adoptando posiciones indiferentes frente a ella o recuperando experiencias que fueron silenciadas por los adultos.

En los últimos años han sido muchos los autores que nos advirtieron que el consenso en torno a la memoria del Holocausto la convirtió en una “religión civil”: capaz de convocar la acción de Estados y organizaciones, su conmemoración ha perdido la capacidad de interpelar aspectos relevantes de la agenda política contemporánea. Sin embargo, en el abordaje del Holocausto perduran algunos núcleos problemáticos y transversales que nos invitan a un sinnúmero de interrogantes acerca de cómo pensar una vida en común.

Cuando trabajamos con una imagen de Auschwitz para abordar el Holocausto y toda su dinámica concentracionaria, el abordaje implica adentrarse en una serie de problemas y consideraciones que rompen con los rígidos lineamientos disciplinares. Para que Auschwitz fuera posible no solo intervinieron los ideólogos y funcionarios del nazismo sino que concurrieron, solidarios, los aportes del desarrollo científico, tecnológico y pedagógico. Esta perspectiva nos ayudaría a comprender lo que el sociólogo Daniel Feierstein destaca en relación a las características de un genocidio: estas experiencias son parte de un proceso, que siempre es histórico, en el que confluyen y se traslapan múltiples aspectos que concluyen en una política criminal. La enseñanza del Holocausto debe tener en cuenta esta dimensión procesual capaz de advertir cómo se construye un sentido común y un contexto político capaz de legitimar la perpetración de un crimen masivo.

El abordaje del Holocausto en las aulas brinda una herramienta de interpelación a las agendas presentes de la conflictividad geopolítica. El conocimiento acerca de cómo se materializó una política de persecución y exterminio contra una población en particular- los judíos- nos permitirá problematizar experiencias pasadas o en curso que se caracterizan por sostener perspectivas similares en favor de construir un “alerta temprana”. Enzo Traverso cuenta un ejemplo que puede ser iluminador: en 1994 el africanista Jean ­Pierre Chrétien publicó en un periódico francés un artículo donde denunciaba los crímenes de un “nazismo tropical” en Rwanda. Si bien, desde un punto de vista analítico, el concepto no parecía pertinente pues el genocidio de los tutsis y el de los judíos se daba en contextos distintos, la utilización pública de la historia para homologar la experiencia tenía sentido:

“en abril de 1944, cuando la opinión pública era todavía ampliamente incrédula o indiferente, vis a vis de las masacres que los medios caracterizaban como conflictos “tribales”, hablar de ‘nazismo tropical’ tenía un sentido, el de apoyarse sobre la conciencia histórica del mundo occidental, en el cual la Shoáh ocupa un lugar central, para llamar la atención sobre un genocidio que se estaba produciendo. Se trataba de mostrar que Ruanda estaba viviendo una tragedia tan grave como la Shoáh y que había que reaccionar para intentar impedirla. Desde un punto de vista ético-político, la noción de ‘nazismo tropical’ estaba, pues, perfectamente justificada. Desgraciadamente, es más fácil conmemorar los genocidios, sobre todos a decenios de distancia, que impedirlos. (Traverso, E., El pasado. Instrucciones de uso. Marcial Pons, Madrid, 2005: 75)

La enseñanza del Holocausto y los genocidios enfrenta a los docentes con situaciones especialmente complejas en términos de qué, cómo y para qué enseñar experiencias límites en la escuela. El estudio, la reflexión y el debate en de estos acontecimientos nos permiten no solo ejercer la memoria sobre hechos claves de la historia, con profundas consecuencias en la cultura, sino abrir una serie de interrogantes acerca de la comprensión y el respeto de la otredad en nuestras propias comunidades, la defensa y el respeto de la diversidad, capitales para la construcción de ciudadanía. Es en este sentido que consideramos que su (re)inclusión en las aulas constituye no sólo una enseñanza en tanto acontecimiento histórico, sino también un “puente” que promueva interpelar nuestras propias experiencias: cómo participar de una vida ciudadana activa y responsable; cómo no ser indiferentes ante el dolor de los demás; cómo exigir que las sociedades y los gobiernos respeten los derechos humanos.

Nuestro país ha sido una referencia regional y a escala global en el abordaje de estos temas en las aulas. Entre 2005 y 2015 este fue uno de los tópicos centrales de la agenda pública y de la política educativa: la Ley de Educación Nacional y una serie de resoluciones específicas acompañaban la formación docente para el abordaje de los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional, con el objeto de generar en los alumnos reflexiones y sentimientos democráticos y el compromiso con el Estado de derecho y la plena vigencia de los derechos humanos. Proliferaron materiales educativos, cursos de formación docente virtuales y presenciales en todo el territorio nacional, convocatorias públicas para la participación de estudiantes, etc. Como pasó en diversas áreas del Estado, durante la última gestión de gobierno la decisión de los funcionarios a cargo de estos temas fue bajar la intensidad o desandar los logros alcanzados. Fue la prepotencia del trabajo de los equipos técnicos los que permitió que el abordaje de estos temas pudiera sostenerse.

La participación de la delegación argentina, encabezada por el presidente de la Nación, en el “Foro Internacional de Conmemoración del Holocausto y la Lucha contra el Antisemitismo”, quizás sea una buena ocasión para advertir la potencia que posee el abordaje de estos temas en la agenda pública.

El autor es investigador del CONICET con sede en el Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales, profesor del Departamento de Sociología de la Universidad Nacional de La Plata, y coordinador del Núcleo de Estudios Judíos del Instituto de Desarrollo Económico y Social