Alberto habló de volver a la lectura en la presentación del Plan Nacional de Lectura. La intervención del Presidente quedó referenciada en lo que significaba ser un adolescente “porteño” en los años setenta en la Argentina, tal vez también en otras ciudades del país, no lo sé. Tengo primos de la edad de Alberto. Creo que se notó claramente por lo que dijo que leía (Whtiman, Borges en La Nación, Baudelaire, Cortázar). Celebró la posibilidad de que los futuros lectores fueran a interrogarse también como él (que se declaró un “Cronopio”), si eran de este grupo del imaginario cortazariano o de los “Famas”. Rememoró un libro de Spinetta sobre su disco Artaud, que encontró casualmente en el despacho, y señaló que muchas de las canciones de los poemas que leía fueron “letra” para que él compusiera las propias. Pero, además, retomó algo que circulaba a fuego por aquellos años en los programas de Castellano, algo acerca de las relaciones entre literatura e “idioma nacional”. Dijo que si uno lee “mejora su decir”, “su sintaxis, su ortografía, su gramática”. Hay algo de cierto en esa afirmación, pero, más allá de ese aspecto que vincula (un imaginario sobre la) lengua y lectura, está claro que habló como un hijo de la escuela pública argentina, por lo menos, de la escuela de aquellos años, que ofrecía esas convicciones. Evidentemente, ese es el recodo por el que el Presidente entró a la memoria de sus años de lector iniciático. Y él ha sido consecuente con lo que aprendió, de modo que la escuela ha sido terriblemente eficaz con Alberto en ese punto.
La importancia radical de leer literatura en los años de formación
La iniciativa del Plan de Lectura es auspiciosa por varios motivos, pero quizá el principal se deba a que nuestros chicos van a leer literatura. ¿Y qué tendría eso de importante? En primer lugar, se trata de una experiencia ligada al disfrute, aspecto siempre importante, sabiendo que los materiales que van a leer los seleccionan especialistas que conocen muy bien qué darles a leer a los chicos según ciertas variables. Pero, además, hay otros aspectos fundamentales de la lectura literaria.
Uno está vinculado con que muchos textos literarios (los más desafiantes) demandan mayor esfuerzo de lectura por el tiempo y por las regresiones (volver para atrás) porque se trata de un texto no cooperativo, a diferencia de la mayoría de los textos no literarios que leemos. Pongamos un ejemplo para comprender este asunto de la (no) cooperación. Significa que, más de una vez, ante un relato policial o de misterio, por ejemplo, las representaciones mentales que nos vamos haciendo de lo que leemos para avanzar en la historia debemos desecharlas porque el objetivo de un relato de ese tipo es vulnerar nuestro umbral de expectativas, y esto nos obliga, como lectores, a medir la relevancia de la información mientras que leemos (cuál conservamos, cuál desechamos para avanzar). Alguna poesía nos demanda saber leer oraciones cuya construcción es muy diferente de la de nuestras oraciones cotidianas. Lo mismo ocurre con determinadas palabras. Estos aspectos léxicos y sintácticos encuentran en la literatura posibilidades poco frecuentes en otro tipo de textos. Y estar entrenados en este tipo de lectura nos vuelve más agudos, más analíticos, más detallistas, mejores lectores.
Por otro lado, hay una enorme variedad de géneros literarios: cuentos, novelas, fábulas, leyendas, poemas épicos, poemas líricos, novelas, apólogos, anécdotas… y de géneros literarios que, además, varían con las épocas: leyendas medievales o de los aborígenes anteriores a la Conquista, poemas vanguardistas o clásicos, novelas de caballería o del realismo mágico, cuentos del Renacimiento, novelas del naturalismo del siglo XIX, entre muchos otros. Leer esa variedad de géneros y de épocas nos requiere esfuerzos enormes no solo vinculados con los esquema culturales necesarios para comprenderlos (desde tener una noción acerca de lo que es un caballero medieval o cuáles eran las clases sociales en la Florencia de Bocaccio hasta cómo es un padre burgués en el siglo XIX o qué es la poesía proletaria…), sino además con la posibilidad de empatizar (palabra de moda) con los demás (los personajes), y de atribuirles estados mentales (creencias, deseos, emociones). Estas habilidades de atribución dependen de nuestro conocimiento general del mundo, de las convenciones y expectativas sociales, y de la comprensión del contexto comunicativo. Pero, además, cuando leemos literatura tenemos un requerimiento que es similar al que funciona en el juego infantil: los textos literarios no nos exigen controlar o comprobar la verosimilitud y la plausibilidad en nuestro mundo “real”, sino en el mundo creado en el texto. La distancia entre ambos mundos que se pone en relación en la literatura abre una brecha en las estructuras de nuestro conocimiento que nos permiten desenmascarar o crear asociaciones nuevas: se trata de una actividad muy ligada a la inteligencia creativa.
*Diego Di Vincenzo es editor y docente en la escuela secundaria, en el nivel terciario y universitario. Ha escrito y editado más de 200 libros de enseñanza entre Santillana, la tradicional editorial Estrada (donde fue director editorial) y el grupo Norma/Kapelusz Argentina (donde fue Gerente de Contenidos durante diez años).