¿Para qué educamos? ¿Cómo se educa en un contexto de incertidumbre? ¿Cómo pensar la escuela, el aprendizaje y la pedagogía con “otra cabeza”? ¿Cómo dar lugar al pensamiento crítico y divergente, con más creatividad e imaginación en el aula en un mundo complejo? ¿Qué implica enseñar y aprender hoy? ¿Es hora de transformar la educación como la conocemos desde el siglo XIX? Estas son algunas preguntas que guían a la doctora y profesora en Ciencias de la Educación, Carina Cabo en Escuelas ondulantes. Enseñar y aprender para aprender a enseñar (Lugar Editorial), su nuevo libro.
Si alguien sabe sobre cómo la pandemia y el confinamiento pusieron en jaque la estructura y los ejes de la escuela son aquellos que caminan y habitan en las instituciones educativas todos los días. Así, con herramientas prácticas y teóricas, Cabo brinda un claro, lúcido y necesario ensayo sobre cómo repensar la estructura escolar y planificar desde la flexibilidad. Escuelas ondulantes es un llamado crear un guión colectivo, entre alumnos y docentes, ante una situación desconocida.
“Es tiempo de ‘romper’ esa vieja organización de un niño detrás de otro mirando la nuca del compañero para dar lugar a verdaderos aprendizajes y significativos para el presente de cada uno de los alumnos y alumnas”, dice Cabo en diálogo con Infobae Leamos y agrega que “tenemos que dar lugar a lo nuevo” y que es el momento que “se construya el aprendizaje desde la transdisciplina”.
En un recorrido de 170 páginas, Escuelas ondulantes propone pensar a la nueva educación como el movimiento de las olas, “periódicos, que se propagan, no conforman un proceso homogéneo ni estacionario”, según detalla, para generar experiencias de aprendizaje y valor. Así, el libro profundiza en la pedagogía y la enseñanza en el Nivel Superior, cómo pensar el rol de los docentes, las narrativas escolares y qué sucede con la escuela después del caos. Y advierte un punto fundamental: “No hay posibilidad de enseñar y aprender sin un vínculo amoroso”.
Pero el libro también ofrece una guía de recursos para incorporar en el aula como la indagación en las neurociencias aplicadas a la educación, la igualdad de género, cómo romper con el aburrimiento cotidiano, la valoración de las inteligencias múltiples, cómo enseñar para el trabajo del futuro, la importancia de las historias mínimas, la reivindicación del legado histórico, entre otras. Cabo también detalla en propuestas prácticas que van desde cómo enseñar con redes sociales, el trabajo colaborativo, los materiales multimedia, el aprendizaje basado en proyectos y el humor.
Antes de la presentación del libro—este viernes a las 10 en la Escuela Normal Superior N°2 de Rosario junto a Darío Sztajnszrajber—, Cabo afirma que “debemos pensar en las particularidades de las infancias y de las adolescencias con las que nos toca trabajar y proponerles otras formas de habitar el mundo”. Escuelas ondulantes invita a tomar lo inédito de nuestra época para provocar rupturas y diálogos distintos.
—¿Qué son las escuelas ondulantes o con modelos ondulantes? ¿Cuáles son las diferencias con los modelos híbridos?
—Híbrido es una palabra que proviene de otro campo y significa “lo que resultó”, refiere a la unión de dos especies diferentes. Hablamos de educación híbrida como una dicotomía: implementada en forma virtual y/o presencial. Prefiero llamarlo escuela o educación ondulante porque, al igual que las olas que se mueven de un lado a otro formando ondas, con movimientos periódicos que se propagan, no conforman un proceso homogéneo ni estacionario, debido a que las olas tienen distintas alturas, diferentes longitud de onda y particularidades según el viento u otro factor. Creo que debe la nueva educación debe ser un interjuego donde lo sincrónico y lo asincrónico, lo virtual y lo presencial y otros formatos, “ondulen” según las características de los estudiantes, de los docentes y de las escuelas según el barrio en el que está inserta. Y esa ondulación dará lugar a variadas experiencias, tan diferentes unas de otras.
— ¿Qué implica ser un buen docente en el siglo XXI?
—Ser buen profesor hoy es estar comprometido con el lugar del trabajo, es plantearnos si lo que estamos enseñando vale la pena ser enseñado y si les resulta significativo a ese grupo de estudiantes que tenemos en el aula. No implica enseñar cantidad de información, sino enseñar a distinguir cómo emplear lo que se sabe, cómo aprender más y, sobre todo que el alumno comprenda qué contenidos aprendió, para qué y cómo lo hizo. Un buen profesor hace buenas transposiciones didácticas, es decir, adecúa los saberes disciplinares o científicos según la edad y las características de sus estudiantes, plantea buenos ejemplos y, además, no aburre, sino que abre la mirada para que puedan seguir aprendiendo fuera del aula. Y, a su vez, es quien conforma comunidades de aprendizaje con otros docentes para compartir sus saberes y seguir aprendiendo de sus pares. Y, fundamentalmente, un buen docente es quien evalúa de manera coherente con su forma de enseñar, es quien valora conocimientos, habilidades y promueve a que cada uno pueda superarse y, especialmente, es quien acompaña cuando hay dificultades de aprender.
—¿Cómo es la escuela pospandemia?
—No sé si, hoy por hoy, hay una escuela tan diferente a la que teníamos antes del 20 de marzo 2020. Sí es necesario ir construyéndola a partir de los aprendido en este tiempo inédito. Está claro que es necesario plantear otro modo de habitarla y planificar un futuro diferente para las infancias y adolescencias de este tiempo. No podemos seguir con la misma organización de tiempo y espacio pensado en el siglo XIX; esto implica cambiar las reglas de juego y empezar a dudar de las certezas normalizadoras que nos decían que todos los niños y niñas eran iguales con recorridos académicos esperables y que alcanzaba con que el docente se parara en el frente y enseñara. Hoy sabemos de singularidades, de historias de vida particulares y de contextos diversos.
—¿Qué recursos pedagógicos, estrategias y habilidades hay que tener en cuenta para que la escuela pospandemia genere entusiasmo?
—Estrategias hay muchas y variadas. Cada docente podrá ir identificando cuál usar según el contenido que tenga que enseñar, según las características y edades de sus estudiantes y según el contexto. Es fundamental enseñar por proyectos, lo cual implica un trabajo interdisciplinario con otros docentes, con una planificación con colegas de otras materias para desarrollar distintas competencias y habilidades en los estudiantes. Esta forma de trabajar en el aula implica una investigación de los alumnos y un docente mediador que acompaña la construcción del aprendizaje. La clase invertida, a su vez, es una estrategia muy útil porque el alumno puede traer leído un material o haber visto un audiovisual previamente y, en la clase, docentes y estudiantes construyen conceptos cooperativamente.
—¿Qué lugar ocupa la tecnología en este replanteo de la estructura escolar?
—La tecnología también es fundamental. Pero ya sabemos que tener una computadora por alumno no es garantía de una buena enseñanza ni de un buen aprendizaje; se necesita de ciertos saberes y habilidades de cómo usarla para enseñar bien. Por eso cada profesor deberá indagar qué y cómo enseñar para que las TIC resulten significativas. También se puede enseñar con redes sociales. Facebook, Twitter o Instagram nos permiten crear comunidades y grupos de trabajo, compartir links, vídeos, difundir información o seguir portales destacados, entre otras posibilidades. Me parecen medios potentes porque los adolescentes y los docentes pasan muchas horas por día conectados en dichas redes y se pueden convertir en grandes oportunidades para aprender.
—Una de las propuestas del libro es incorporar el humor en el aula, ¿Cómo es?
—El recurso pedagógico fundamental es el humor en el aula. Lejos de la visión tradicional de la enseñanza como la transmisión unilateral de saberes de un docente a un alumno, el aprendizaje puede darse a través de canciones, viñetas, memes – entre otros recursos- y el humor convertirse en una herramienta comunicativa y pedagógica que puede desempeñar un importante rol en las formas de ser y de estar en el mundo.
—En el libro sostiene que solo con ternura hay educación, ¿Qué significa?
—Me parece fundamental que los docentes prestemos atención en el para qué, en el cómo y para qué enseñamos, pero fundamentalmente debemos tener en cuenta los vínculos que generamos en nuestras prácticas. No hay posibilidad de enseñar y aprender sin un vínculo amoroso, sin el sostén afectivo con nuestros alumnos y alumnas. Enseñar es dialogar, posibilitar argumentaciones, respetar y socializar el conocimiento, a sabiendas que trabajamos con sujetos que tienen saberes; por eso tenemos que tener la escucha atenta y respetar a quienes tenemos en nuestra clase. La escuela es el espacio del enseñar y del aprender, pero en un marco cálido y amoroso.
*La presentación de Escuelas ondulantes es este viernes 14 de octubre a las 10 hs. en la Escuela Normal Superior N°2 (Córdoba 2084), Rosario. La autora dialogará con Darío Sztajnszrajber.
“Escuelas ondulantes” (Fragmento)
A modo de prólogo. Condición de época
¿Qué es la escuela? ¿Para qué sirve la escuela hoy? Estas son algunas de las preguntas que durante varios años nos venimos planteando quienes transitamos los establecimientos educativos. Desde hace un tiempo, la escuela viene siendo cuestionada como institución social, especialmente como aparato burocrático ya que, por un lado, tiene una fuerte especialización por ciclos, por niveles, por asignaturas y, por otro, una fuerte estandarización de procedimientos tales como horarios o evaluaciones. Además, junto al trabajo, han sido los grandes organizadores de la sociedad y sus horarios coincidentes han forjado la organización familiar durante décadas. Pandemia mediante, algunas de sus características se acentuaron, pero otras pusieron en jaque: su organización y su estructura y aquellos ejes fundantes, tales como la presencialidad y las certezas normalizadoras que la caracterizaban.
De un día para el otro, la política del Estado fue no ir a la escuela y 11 millones de estudiantes argentinos, y unos 1.300 millones en el mundo, quedaron fuera de la escuela, la mayoría desconectados del sistema educativo. En estos dos años de confinamiento total y parcial aprendimos que enseñar es una tarea especializada, es decir, no cualquiera puede hacerlo, sino que debe prepararse para ello; que en la escuela no solo se enseñan contenidos o saberes teóricos, sino que hay otros tipos de aprendizajes muy valiosos, especialmente, se aprende a estar con otros; que es un espacio físico y simbólico de socialización y de encuentros pedagógicos donde se convive y se aprende a convivir.
A su vez, comprobamos que disponer de tecnología o de dispositivos móviles inteligentes no garantizaba ni la enseñanza ni el aprendizaje. En definitiva, la pandemia desorganizó la escuela, reconfiguró el espacio y el tiempo y dejó de controlarlos; le sumó angustia y agotamiento no solo a los/as docentes, sino también a las familias. En estos tiempos parece fundamental preguntarnos una y otra vez para qué educamos, qué enseñamos cuando enseñamos y cómo es posible educar con estas condiciones epocales.
Para ello, es necesario deconstruir la escuela. En este sentido, deconstruir no es destruir, ni siquiera reflexionar o analizar, sino que es buscar la paradoja, es enfrentarse a los discursos hegemónicos, a los supuestos, al sentido común, a lo que creemos que va a suceder por el simple hecho de estar en la escuela. En palabras de Derrida (1997), no se trata solamente de levantarse contra las instituciones sino de transformarlas mediante luchas contra las hegemonías, las prevalencias o prepotencias en cada lugar donde estas se instalan y se recrean. Podríamos indagar qué otras formas hay de estar en la escuela que no sean las vigentes. Y las respuestas son muchas y variadas.
Basta con recorrer las instituciones y escuchar a sus docentes, quienes a diario transforman la realidad. Nos preguntamos qué transformaciones habrá a largo plazo, qué decisiones de fondo vamos a tomar en estos tiempos líquidos en un aparato escolar basado en el tiempo lineal y, además, y fundamentalmente, cómo recuperar la riqueza de la presencialidad, la de los cuerpos que hablan, miran y se contactan.
La pregunta es cómo partir de lo imprevisible, de lo inédito, para poner en jaque el normalismo aún vigente: bancos en fila, docente en el frente, enseñanza de verdades incuestionables, entre otras características. Y, a su vez, como buscar lo nuevo “con otra cabeza”, desde otra mirada, cómo provocar rupturas que den lugar al pensamiento crítico y divergente, con más creatividad e imaginación en el aula, en diálogo con un mundo complejo. ¿Será posible una Pedagogía de la incertidumbre, inventar un mundo nuevo para estos sujetos, en este contexto?
Es tiempo de construir ciertas condiciones para producir conocimiento con nuevos lenguajes y nuevos ritmos. El confinamiento obligatorio no fue un tiempo perdido; fue raro y excepcional. Ojalá no lo hayamos vivido en vano. Será cuestión de acordar ciertos criterios institucionales y crear un guion común para los niños y niñas o jóvenes de cada escuela, potenciar otros temas y buscar caminos alternativos, desconocidos hasta ahora. Recuperar los rostros, es decir, conectar con la singularidad de cada alumno/a, rediseñar el currículum y plantear otras respuestas a las preguntas de la didáctica; planificar la desigualdad en un tiempo de más realismo con los/as estudiantes y, fundamentalmente, crear comunidad, pensar juntos con otros/as colegas, es necesario para plantear un cambio de raíz.
Rivas (2020) sostiene que la pandemia nos empuja a juntar las piezas y armar una serie de propuestas nuevas que puedan accionar, sabiéndose extremadamente limitadas, en este contexto. No debería caerse en la trampa de las actividades sueltas, ni las rutinas atrapadas en la vieja armonía escolar. Es clave priorizar el currículum: en cantidad, en calidad y en la producción de sentido. Entonces, es tiempo de perder una parte de la disciplina para ganar el disfrute de aprender. Perder disciplina es perder poder.
Es perder parte de las herramientas que la escuela, con suma dificultad y arrastrando sus fracasos, tenía para inscribir largos procesos de enseñanza con seguimiento de los aprendizajes. Perder una parte del ritmo de las ciencias, esos gigantescos filtros de la realidad, que requieren memorizaciones, perder la idea de mantener el orden de la clase, el seguimiento de la norma, perder en parte la disciplina de un campo de conocimiento que tiene una historia y una estructura y no es el simple agregado inductivo de conocimientos.
En definitiva, ante estos cambios: la caída del tiempo lineal, la desintegración del currículum y la desaparición de la –falsa– armonía del aula, es necesario plantear transformaciones para una nueva didáctica. Hay que hacer un ejercicio nuevo de transposición didáctica pandémica. Algo nunca visto, ni teorizado, ni imaginado. Algo donde depositar el trabajo de los/as docentes que instalaron la escuela en los hogares y el aprendizaje “casero” en la vida de los/as estudiantes.
Esa transposición nueva, en palabras de Rivas (2020), podrá usar las fuerzas de la gramática escolar, porque sus diseños y costumbres también se convierten en una serie de parámetros conocidos para crear un nuevo diálogo de aprendizaje en los hogares. Y, además, podrá usar una serie de teorías de la innovación educativa que estaban en plena discusión desde hace un siglo, pero habían visto un despliegue mundial y reciente en el campo de la discusión de las prácticas pedagógicas.
Es necesario buscar enhebrar posibilidades en medio de las injusticias que expandió la pandemia. Un nuevo modelo no es sinónimo de dar clases por plataformas online ni tampoco traer lo presencial a lo virtual. Se trata de superar la educación tradicional presencial en el aula, de tipo catedrática, para dar lugar a multimodalidades: presencial, virtual o ambas, sincrónica y asincrónica, donde haya tecnología adecuada de audio y video de fácil acceso a los/as estudiantes. El riesgo que no debemos correr es volver a las aulas y pararnos en el frente con las viejas prácticas de la didáctica clásica. Las nuevas modalidades permiten la democratización de la educación y lograr, de una vez por todas, que sea un bien público, donde todos/as los/as estudiantes accedan y permanezcan en el sistema.
Quién es Carina Cabo
♦ Es Doctora y profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Rosario (UNR), profesora en Filosofía, Psicología y Pedagogía, con Posdoctorado, Especialista y Diplomada en Gestión educativa. Especialista en TIC y Posgrado en Gestión Cultural.
♦ Se desempeñó como Secretaria de Cultura de Rosario (2019-2021), Asesora en el Ministerio de Innovación y Cultura (2012-2019) y en el Ministerio de Educación de Santa Fe en el proyecto Alfabetización integral.
♦ Ha publicado los libros La escuela ¿Para qué? (2014) y Escuelas reales en tiempos digitales (2015). También participó en capítulos de Formación del Docente de Educación Superior y el Compromiso Social (2021); Huellas, Trazos y Trazas (2011) y Del silencio al grito: La violencia nuestra de cada día.
♦ Fue capacitadora de coordinadores territoriales y en el Programa de Educación Media y Formación para el Trabajo de Jóvenes (UNLP-UNL)
♦Dirigió investigaciones de INFoD y fue miembro de investigaciones (CONICET-INFoD)
♦ Participó como expositora y disertante en más de 50 congresos nacionales e internacionales y publicó unos 500 artículos especializados y participa en radio y TV en temáticas educativas.
♦ Actualmente se desempeña como docente en Institutos de Formación Docente y en grado y posgrados universitarios.
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