Qué cambios se aceleraron y qué proyectos surgieron en pandemia para que las universidades sean más inclusivas y motivadoras

El impacto de la pandemia en la vida cotidiana de docentes y estudiantes de las universidades impuso nuevos interrogantes. ¿Cuántos docentes les preguntaron a sus estudiantes cómo habían atravesado este año y medio de aprendizaje en contexto de pandemia?, ¿Cuántos escuchan a sus alumnos y alumnas para diseñar las prácticas didácticas? y ¿Cuántos están generando experiencias universitarias contemporáneas a partir de estas vivencias?

Cuatro profesoras y cuatro estudiantes de cuatro universidades nacionales de distintas partes del país tomaron el guante. Ellas propusieron pensar las transformaciones necesarias con el foco en crear universidades más inclusivas, expansivas —que vayan más allá del libro y del espacio del aula—, codiseñadas con los y las estudiantes y con una formación docente renovada.

“Nuestra posición sobre las prácticas de enseñanza en la universidad es una posición política, comprometida con la inclusión y con el rediseño de las prácticas con un sentido contemporáneo. Estamos preocupadas por las microexpulsiones y nuestra mirada es desde este lugar”, aclara Mariana Maggio, directora de la Maestría en Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA).

Las docentes conversaron sobre estos temas en el marco de la cuarta edición de la conferencia mundial sobre educación, tecnología e innovación enlightED Hybrid Edition 2021 que organizaron la Fundación Telefónica Movistar, IE University y South Summit.

Inclusión y sensibilidad

“Estoy contenta porque siento que de alguna manera las universidades hemos dado respuestas a la urgencia impuesta por el contexto de pandemia con alto grado de sensibilidad y hemos sido inclusivas”, dice Gabriela Sabulsky, profesora de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).

Por un lado, destaca Sabulsky, que esa sensibilidad se puso en evidencia cuando la universidad se preocupó por modificar las viejas estructuras en términos de normativas y procedimientos, y también por las condiciones materiales de sus estudiantes, si tenían o no conectividad y dispositivos.

Por otro lado, cuenta la profesora, también fue inclusiva desde los y las docentes que se preocuparon por escuchar y comprender qué situaciones estaban atravesando los y las estudiantes.

“Fuimos capaces de hacer mucho. Los números de inscriptos y de retención que han podido mantener las universidades públicas muestran que la inclusión fue posible”, sostiene Sabulsky.

Sobre la base de esta experiencia, ¿Cómo pensar la inclusión de aquí en más? La docente propone hacerlo en tres grandes capas:

1. Una es la de las políticas institucionales. “Esto significa modificar procedimientos, sistemas administrativos, condiciones de cursada, cambios curriculares. Porque la pandemia también nos enseñó que nuestros estudiantes no hacen recorridos lineales de nuestros planes de estudio”. “La inclusión es política y debe ser pensada desde las políticas públicas”, refuerza la profesora.
2. Otra capa es el enfoque. Sabulsky propone no pensar en la inclusión solo en términos de lo que ocurre dentro del aula, en las prácticas didácticas. “Entiendo que la inclusión abarca toda la vida universitaria, ser estudiante de la universidad es ser parte de una comunidad, es compartir sentidos, es construir significados con otros. Ahí se juega lo colectivo, se juega mucho más que aprender un contenido particular de una disciplina. Por eso, pienso la inclusión desde una cultura universitaria”. En ese sentido, sigue, “creo que desde lo pedagógico debemos continuar haciéndonos preguntas como ¿Qué pasa con la motivación?, ¿Qué pasa con la deserción?,”¿Cuáles son las condiciones reales —dispositivos, conectividad, espacios en los que estudian, tiempo que dedican al estudio, el capital cultural con el que enfrentan el uso de tecnologías— en las que nuestros estudiantes pueden aprender?”. “La pandemia nos mostró que si estas condiciones son limitadas, las prácticas de aprendizaje y enseñanza se resienten”.
3. Por último, la docente plantea la dimensión del bienestar estudiantil: “Creo que la inclusión también pasa por lo humano. En este último tiempo hemos aprendido que necesitamos del otro, tenemos que explorar formas de cuidado amoroso, de reconocimiento del otro. Nos lo merecemos tanto los profesores como los estudiantes”. Y proyectando a futuro, Sabulsky sugiere explorar otras formas de cuidados de la mano de la tecnología. “Por ejemplo, recuperar esos datos que se registran en las plataformas digitales y crear nuevas formas de seguimiento que nos permitan identificar a nuestros estudiantes y reconocer alertas tempranas para trabajar en pos de la no deserción”.

Por su parte, Sofía Grigorjev, estudiante y ayudante de cátedra en la UNC, contó que un compañero suyo había seguido la cursada virtual del primer cuatrimestre de 2021 mientras trabajaba. Y destaca: “Él no solo estaba en la clase, sino que participaba mientras pintaba una pared o soldaba una reja, hacía preguntas o comentarios pertinentes. Pienso que sin la posibilidad de cursada virtual él no hubiese podido participar como lo hizo”.

“Yo misma, que vivo a una hora y media en colectivo de la facultad, no hubiese podido cursar las materias que estoy cursando, hacer el trabajo de ayudantía y las prácticas de profesorado que hago para recibirme”, sigue Grigorjev.

Por eso, ella alerta: “La inclusión es más que estar en un listado que se firma al final de la clase o ser una carita en una cursada virtual. Las cátedras deben pensar nuevos espacios de participación entre lo presencial y lo virtual. Y los estudiantes no debemos esperar a ser incluidos por las políticas públicas, sino que debemos incluirnos entre nosotros. Por ejemplo, vi cómo se generaban apoyos entre estudiantes usando las redes sociales y cómo las plataformas virtuales hicieron de pasillos, cantinas y colectivos”.

Creatividad y expansión

De manera complementaria a la propuesta de inclusión, se desarrolla la idea de expansión, de ir más allá del libro y de la dimensión del aula. En este sentido, las docentes se plantearon imaginar didácticas desde la perspectiva del mundo digital, en diálogo con las redes, que fueran contemporáneas y parte del discurso de las y los estudiantes.

Miriam Kap, docente de la Universidad Nacional de Mar del Plata, cuenta que allí se empezó a pensar la expansión “como una producción que mixtura lo analógico y lo digital”. “Y esto nos empezaba a atravesar incluso mucho antes de la pandemia”, agrega.

En este proceso, Kap puntualiza dos desafíos. “Uno es cómo hacer para que esas expansiones se conviertan en experiencias significativas, en espacio de genuina construcción de conocimiento colaborativo, con una perspectiva crítica o contrahegemónica”.

El segundo desafío apareció cuando las docentes se plantearon qué iba a pasar en las universidades cuando decidieran “romper con la inercia de enseñar y aprender con formatos tradicionales, incluyeran a las redes digitales y pusieran en jaque cierta cristalización del saber”.

Kap cuenta que docentes de distintas partes del país empezaron a pensar el adentro y el afuera de las aulas mucho antes de la pandemia, en base a lo que decían autores clásicos pero también conversando con los y las estudiantes con el objetivo de fusionar el mundo analógico y el digital.

“Con los jóvenes conocimos nuevos territorios —Instagram, Twitter, TikTok, etcétera— y empezamos a experimentar. Así, encontramos fuera de las instituciones educativas muchísima inspiración y conocimientos. Comenzamos a relacionar plataformas y dispositivos y a diseñar con otros y otras a la distancia. Se produjo algo muy potente, disruptivo en términos de lo que entendíamos que era enseñar y aprender y de lo que sentíamos que era el tiempo y el espacio. Y se incorporó la dimensión de lo audiovisual”, cuenta Kap.

Con el tiempo, estas exploraciones pasaron a ser una alternativa didáctica. Entonces, dice Kap, “se hicieron presentes voces y autores que estaban muy lejanos, a través de diálogos internacionales. Pasamos de una experiencia individual a una experiencia social. Incorporamos tendencias que nuestros propios estudiantes nos explicaban. Vimos que se podía aprender sin estar necesariamente leyendo un libro y dentro del aula”.

Ya en la pandemia, docentes y estudiantes profundizaron toda esta experiencia acumulada y avanzaron en trabajar en una red que generara conocimiento.

Mirando al futuro, “un desafío que tenemos es no vaciar de sentido las expansiones, no pretender que allí se resuelvan todos los problemas de la enseñanza. Pensar en expansiones es pensar en oportunidades para comprender la diversidad del mundo, las heterogeneidades cognitivas y las distintas maneras de enseñar y aprender. También para producir conocimientos más allá de las fronteras del espacio y del tiempo, dando lugar a nuevas voces que rompen con las jerarquías tradicionales del saber”, reflexiona Kap.

Y acota: “No somos inocentes. Nuestro posicionamiento es político porque la conectividad y el acceso al mundo digital son condiciones necesarias para pensar una pedagogía crítica, emancipatoria, que promueva mayor igualdad social. Sabemos que sin conectividad la educación se convierte en un privilegio”.

Juana Fortezzini es estudiante de la Universidad Nacional de Mar del Plata y cuenta una de sus experiencias trabajando en un espacio expandido, durante la pandemia: “El primer teórico que tuve en la virtualidad terminó con la música introductoria de la serie alemana Dark. Quienes la mirábamos nos encontramos muy inmersos en ese universo y nos sorprendimos”.

Sigue la estudiante: “Creo que esto excede el hecho estético de cerrar un teórico con una buena canción y más bien nos anima a la creatividad. Porque produce un crossover (un cruce, una fusión) entre nuestra forma de ser en la universidad y nuestra forma de ser en pijama antes de dormir. Nos invita a ser creativos y a pensar relaciones nuevas entre nuestros consumos y nuestras producciones académicas”.

Reinventar junto con los y las estudiantes

Codiseñar la inclusión y la expansión universitaria con los y las estudiantes es en lo que pusieron el foco Mariana Maggio y el equipo de cátedra. Junto a docentes y a estudiantes de distintas universidades vienen trabajando en esa línea desde 2015, cuando observaron que las tendencias culturales estaban mutando aceleradamente y que eso exigía repensar lo que se hacía en clase.

“De hecho, antes de la pandemia en nuestras cátedras ya trabajábamos con estudiantes presenciales y estudiantes a distancia, usando distintas plataformas. A veces, ellos hacían streaming desde el aula para compañeros que no habían podido asistir”, cuenta Maggio.

De esta manera empezaron a experimentar con lo que llaman “didáctica en vivo”. Es decir, hacer una propuesta disruptiva, documentar lo que sucede, interpretarlo analíticamente e ir construyendo un marco pedagógico y didáctico más contemporáneo.

Pero rápidamente se dieron cuenta de que quienes mejor comprendían las tendencias culturales eran sus estudiantes y empezaron a preguntarles qué ideas tenían para aportar. “Así, el codiseño de las prácticas de la enseñanza entre colegas, con otras cátedras y organizaciones y, fundamentalmente, con la voz de los estudiantes se volvió urgente”, afirma Maggio.

Claro que las transformaciones requirieron de coraje. Por ejemplo, demandaron debatir el programa de una materia con los y las estudiantes. Dice la docente: “Ellos y ellas marcaron qué les interesaba más, qué menos, qué contenidos estaban solapados con otra materia, qué horizontes de transformación querían abordar”.

Luego, en esta evolución les pidieron a los y las estudiantes que propusieran prácticas diferentes. “A veces fue una clase, otras un examen. Y lo que pasó fue que esas fueron nuestras mejores clases y nuestros mejores exámenes”, sostiene la profesora.

Durante la pandemia decidieron expandirse y crearon el Moviente Educativo, un espacio de diálogo digital también codiseñado entre docentes, alumnos y alumnas de todo el país en el que conversan y crean prácticas de enseñanza. “Y, de nuevo, los y las estudiantes propusieron ideas que no se nos habían ocurrido”, cuenta la docente.

Jazmín Speranza es estudiante de la UBA y participó de este espacio. “Uno como estudiante ya no quiere sentarse ante una pantalla para escuchar al docente leer durante dos horas y que después nos mande cinco PDF. Fue difícil encontrar cátedras dispuestas a enseñar de otra manera”, dice.

Y sigue Speranza: “Educación y tecnologías (la cátedra de Maggio) buscó romper con lo conocido y nos puso en jaque como estudiantes. Nos sacó de ese lugar pasivo de escuchar, preguntar y copiar, nos propuso didácticas en vivo, nos emocionamos e involucramos con la materia. Fue maravilloso codiseñar los contenidos en base a acuerdos, construyendo con el otro, sintiendo que nuestra opinión y nuestra palabra tenía valor”.

“Como estudiantes tenemos mucho para decir sobre qué nos motiva y tenemos ideas que, trabajadas de manera conjunta, tienen mucho valor. Entonces, ¿por qué no trabajar de igual manera en otras materias?”, propone la estudiante. Y aclara: “Vimos la teoría pero no desde la repetición, sino desde la producción de contenidos en base a esa teoría, que es lo que vamos a necesitar cuando salgamos de la universidad”.

Formación docente renovada

“La inclusión, la expansión y el codiseño interpelan el sentido que hoy le damos a la formación docente de nuestras universidades”, dice Griselda Díaz, profesora de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca (UNCA).

En ese sentido, expresa: “Tenemos que pensar qué sujeto queremos formar, por qué y para qué, con qué habilidades y competencias, qué actitudes y valores debería desarrollar para poder desempeñarse en entornos profesionales que también fueron alterados por la pandemia”.

Para Díaz, el contexto de pandemia también puso en jaque el modelo más clásico de enseñanza universitaria que es el de un docente dando clase en un espacio cerrado y exponiendo de forma oral.

Por eso, explica, “como formadores tenemos la responsabilidad y el compromiso de volver a pensar nuestros conocimientos y habilidades tecnológicas y comunicacionales en particular, pero también replantearnos las pedagógicas, didácticas, investigativas y de extensión. Sobre todo hoy, que gran parte de la educación universitaria es posible por la mediación tecnológica y en escenarios híbridos, combinados o de alternancia”.

En esa línea, sostiene Díaz, que “si bien la conectividad es el problema más recurrente, no es excusa para reconstruir nuestras prácticas. Es un desafío que nos moviliza a pensar recorridos didácticos alternativos que incluyan las nuevas tendencias culturales”.

Zoelí Núñez Piñeiro, estudiante del profesorado de Ciencias de la Educación en la UNCA, está dando clases en sus prácticas de formación. Si bien hizo casi toda su carrera de modo presencial, hoy tiene que diseñar clases virtuales. “En lo único que pienso es en los estudiantes. No estoy pendiente de cómo me evalúan mis docentes y creo que ahí está la clave, en no estar pensando si voy a aprobar o no, sino en brindarles a los estudiantes lo mejor de mí para generar una construcción colectiva del conocimiento”, cuenta. Y define en pocas palabras el espíritu que sobrevuela estas iniciativas y debates: “El docente es un creador de encuentros, clases y momentos que invitan a reflexionar y querer aprender más”.

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Esta nota forma parte de la plataforma Soluciones para América Latina, una alianza entre INFOBAE y RED/ACCIÓN.

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