Cuáles son los criterios de calidad que hacen que un colegio sea mejor que otro en España

Cuando en España se abre el periodo de preinscripción en los colegios, en ocasiones se puede presenciar un "extraño" fenómeno consistente en que algunas familias súbitamente cambian de domicilio empadronándose en la casa de algún familiar.

La razón de tan insólito proceder radica en que dichos familiares residen cerca del colegio donde la familia en cuestión desea escolarizar a sus hijos. Y resulta que el criterio de proximidad vecinal es uno de los que más pesa a la hora de admitir o no a un estudiante en un centro. Esto ocurre en muchos centros de la red pública, y también en numerosos de la concertada.

Pero, claro está, no pasa en todos los colegios, solo en aquellos que tienen una elevada demanda de solicitudes debido a que la ciudadanía opina que son buenos colegios. Y, lógicamente, las madres y padres procuramos llevar a nuestros hijos e hijas a un buen centro.

Las razones por las que las familias juzgan a un centro como bueno suelen radicar en el boca-oreja, en la fama del centro, etc. Pero, habida cuenta de la limitada cultura evaluativa de nuestro sistema educativo, son pocas las ocasiones en que dichos juicios se basan en evidencias contrastadas, por más que cada vez sean más frecuentes las jornadas de puertas abiertas en los colegios.

Con el fin de intentar aportar algunos datos al respecto, me gustaría hacer una referencia al estudio sobre calidad y eficacia escolar en la Comunidad Autónoma Vasca que hemos llevado a cabo en la Universidad del País Vasco empleando como criterio de calidad los resultados de las Evaluaciones de Diagnóstico.

Las conclusiones que voy a presentar son, en buena medida, extrapolables al resto de colegios de España.

El Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI/IVEI), organismo dependiente del Departamento de Educación del Gobierno Vasco, es quien realiza dichas evaluaciones, y gracias a su colaboración y ayuda hemos podido realizar este estudio.

Para valorar la calidad o eficacia de los centros se han usado las puntuaciones medias que los colegios han obtenido en las Evaluaciones de Diagnóstico (en términos escolares diríamos que es la nota que cada colegio obtiene), pero en vez de emplear las puntuaciones medias brutas, se han empleado unas puntuaciones ajustadas tomando en cuenta el contexto socioeconómico en el que cada centro educativo desarrolla su labor.

De esta manera, se considera como centro de alta calidad, de alta eficacia, no el que saca las notas brutas más altas, sino aquel cuyos resultados medios están muy por encima de lo estadísticamente esperable, habida cuenta de su contexto. Y el mismo criterio, pero en negativo, sirve para los centros de baja calidad.

Una vez así definidos los centros de uno y otro tipo, se procedió –mediante estudio de casos– a conocer su realidad y sus prácticas cotidianas contrastando unos y otros con el fin de detectar los factores explicativos de los –en cada caso– excelentes o pobres resultados.

Y dichos factores se refieren a tres cuestiones clave a la hora de valorar un centro educativo:

1- El alumnado y su proceso de enseñanza-aprendizaje.

2- El profesorado.

3- El propio centro como organización.

Comenzando por lo relativo al proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, en estos centros se realiza un seguimiento muy estrecho del trabajo de los estudiantes con un elevado control del mismo y en el que las tareas a realizar están claramente fijadas y planificadas. Además, este seguimiento se realiza a través de la tutoría y en estrecho contacto con las familias.

La atención a la diversidad está muy bien organizada en función de las características propias de cada centro y con una muy eficiente gestión de los recursos humanos. En este ámbito se da una detección precoz de las dificultades de aprendizaje de algunos alumnos y, a continuación, una intervención temprana sobre los mismos.

Son centros que ante situaciones individuales de retraso o dificultad, ponen en marcha –y cuanto antes– las medidas de refuerzo y apoyo necesarias.

Esta es una cuestión de la máxima importancia, porque si algo caracteriza a estos colegios es que se preocupan de que todo su alumnado salga adelante, de que no haya nadie que se quede atrás.

Y hay un indicador muy claro: son centros donde la repetición de curso no se da o se da muy poco. Y no porque todo el alumnado promocione de curso sin más, sino porque tienen muy claro que su tarea es que todos alcancen, al menos, los aprendizajes mínimos establecidos.

Y el asunto de la repetición de curso merece un pequeño párrafo adicional. Junto con el abandono temprano, este es uno de los problemas estructurales de nuestro sistema educativo. Según datos del Ministerio de Educación (Sistema estatal de indicadores de la educación 2018, página 70), en el curso 2015-2016, a los 15 años, solo el 67 % de nuestros estudiantes se encontraban en el curso que les correspondía a dicha edad (esto se llama la tasa de idoneidad y es un indicador muy importante de los resultados de un sistema educativo). Es decir, la tercera parte ya había repetido al menos un curso académico.

Por mucho que nuestros políticos se esfuercen, en la evaluación de PISA nunca nos va a ir muy bien. Y la razón es sencilla: PISA evalúa a estudiantes de 15 años, no de un curso determinado. Y a esa edad, el 33 % de los estudiantes españoles ya llevan al menos un curso de retraso. Y eso en PISA supone alrededor de 100 puntos menos. Aunque las comparaciones sean odiosas (sobre todo para el que pierde), la tasa media de idoneidad en los países de la OCDE es del 88 % y en Finlandia del 95 %.

Y claro está, abordar el problema del retraso escolar al finalizar la secundaria obligatoria es imposible. Como hacen estos centros, la solución para el retraso y las dificultades de aprendizaje está en la detección e intervención temprana.

La evaluación del alumnado es otro factor muy importante, de forma que en estos centros se llevan a cabo frecuentes evaluaciones del aprendizaje procurando que los resultados de las mismas sirvan para la mejora del rendimiento. Además se da una definición clara de los contenidos y aprendizajes mínimos y de los criterios que se van a emplear en las evaluaciones.

Y todo esto no es una cuestión que dependa de cada docente, sino que son decisiones que se toman en equipo y que, además, son comunicadas con antelación a los estudiantes y, muy importante, a sus familias.

El segundo grupo de factores explicativos se centra en la figura clave de todo esto: el profesorado. En estos centros se percibe claramente un nivel muy alto de dedicación e implicación del profesorado con el propio centro y con la tarea educativa (en sentido amplio, no solo instructiva) que el mismo desarrolla.

Se trata de un profesorado muy profesionalizado que está continuamente implicado en acciones de formación permanente y actualización.

Aquí es importante señalar que, en líneas generales, el profesorado en España dedica mucho tiempo a tareas de formación permanente. Pero la diferencia en este sentido se da en el hecho de que en estos centros las tareas de formación permanente nacen de una evaluación previa de necesidades formativas que el propio centro realiza: son proyectos de centro que, una vez finalizados, son inmediatamente puestos en práctica y evaluados.

Por citar un elemento claro de contraste con los centros de baja eficacia: en estos el profesorado también se forma mucho, pero se trata de actividades de formación que se llevan a cabo de forma personal e inconexa.

Para todo esto hay una condición necesaria pero no suficiente: un mínimo de estabilidad en la composición de los claustros.

El tercer bloque está relacionado con el propio centro como organización. Y lo primero que llama la atención es que en este tipo de centros hay un clima escolar y una convivencia sin problemas serios, de tal manera que se favorece el normal desarrollo de las tareas de enseñanza-aprendizaje.

No es que no haya conflictos –donde hay humanos en interacción el conflicto es inevitable–, sino que el profesorado está formado y capacitado en el ámbito de la convivencia, la mediación y la resolución de conflictos.

Por seguir ilustrando el contraste, en algunos centros de baja eficacia hemos detectado que a veces basta una situación de acoso escolar mal resuelta o simplemente no abordada para que la convivencia se deteriore, de tal modo que impide el normal funcionamiento de un centro escolar.

Lo que es igualmente importante es que –independientemente de su carácter público o concertado, laico o religioso– en el centro exista una visión y una filosofía de acción claramente definida y asumida por todo el claustro y compartida por las familias. Sin esta unidad de acción es muy complicado establecer metas y acordar los medios para alcanzarlas. Y aquí el papel y el liderazgo de los equipos directivos tienen una importancia crucial a la hora de aunar esfuerzos y voluntades.

Por último, en estos centros se da una excelente gestión del tiempo y de los tiempos. Y ello no solo en lo relativo a cuestiones de organización de los recursos humanos del centro, sino también en el día a día del aula con insistencia en la puntualidad y en la escasa presencia de problemas de disciplina que impidan el normal desarrollo de las sesiones de trabajo.

Tal y como hemos apuntado, estos son algunos de los factores que explican el éxito y la calidad de los centros educativos que hemos estudiado. Han sido convenientemente contrastados y se dan en la mayoría de los centros estudiados aunque, lógicamente, y en función de sus características propias, cada centro elabora su propia configuración específica.

Habrán visto que faltan algunas cuestiones de las que normalmente se habla como son las instalaciones y el equipamiento de los centros. Y al respecto hay que decir que los medios materiales cuentan, y cuentan mucho, si no se llega al mínimo. Pero en nuestro país y en nuestro sistema esto –salvo excepciones– no es problema de forma que no es una cuestión que afecte o explique los resultados.

Como he tratado de mostrar, la escuela importa e importa mucho. Pero no es el único agente educador. Es cierto que su papel en la tarea instructiva es crucial, pero la educación va mucho más allá de lo meramente instructivo. Y aquí la importancia del entorno familiar, de la participación de madres y padres, de una adecuada colaboración entre familia y escuela es absolutamente imprescindible.

Luis Lizasoain Hernández: Métodos de Investigación en Educación en la UPV/EHU, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea

Publicado originalmente en The Conversation.